实中名师研中考|语文:让每粒种子都找到自己的春天

《义务教育语文课程标准（2025年修订版）》明确指出：“义务教育语文课程培养的核心素养，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”这一表述深刻揭示了语文教育的本质——语文学习不是知识的机械搬运，而是素养的主动建构；不是应试的技巧训练，而是生命的全面滋养。

山西省中考语文命题，全程围绕学生核心素养开展考查工作。命题将立德树人的育人追求摆在首要位置，明确测评最终服务育人成长；围绕学生长远发展划定素养考查的方向；借助生活化任务场景、跨学科融合等理念优化试题形式，拉近考题和日常生活的距离。依托这样的设计理念，山西中考语文命题坚守“重基础、强情境、考素养、贴生活、融文化”五大原则，弱化偏向死记硬背的固化题型，增加情境化、综合性、探究类主观题的占比。命题完成了从侧重考察零散书本知识到聚焦综合素养的转型，出题标准严格契合《义务教育语文课程标准（2025年修订版）》，牢牢锚定立德树人这一育人目标。

2026年山西省中考语文试卷，正是在这一理念下精心打磨而成。试卷以“一粒种子的生长历程”为叙事线索贯穿全卷，从“古典之美”到“文学之约”，从“现实之思”到“心灵之旅”，四大板块层次清晰、布局合理，全面覆盖了语文学习的各个方面。种子从播下到破土，从拔节到结果，恰如一个少年从蓄势待发到丰饶时光的成长轨迹。以问题解决为线索，以情境任务为载体，以高阶思维为目标，以核心知识为支撑——这份试卷，就是一份专属少年的成长问卷。它立足课本、联结生活、赋能思维，完整见证学生从知识积累到素养提升的蜕变。

然而，命题的价值不止于甄别与选拔。当我们将目光从“考什么”转向“怎么教”，这张试卷便显现出更深层的意义——它是一面镜子，映照出课堂的真实模样。一道默写题，照见的是日常诵读中文化积淀的厚度；一道小说赏析题，折射的是文本细读训练中思维爬升的梯度；一道综合性学习题，则拷问着语文学习是否真正走入了真实的生活情境。中考命题的指向越清晰，课堂精进的路径便越明确。

中考是检视教学成效的一面镜子。对照山西省中考命题导向，我们不妨自省：初三语文课堂是否真正帮助学生精进思维、锤炼表达、蜕变成长？

基于这一认识，山西省实验中学初三语文组秉持 “以考促研、以研促教” 的教研思路，始终以课标为纲、以素养为魂，在日常教学中默默耕耘。以下，便从这份试卷的每一道题出发，回溯我们的课堂实践——看试题如何照见日常，看一粒粒种子，如何在语文的土壤里，找到属于自己的春天。

2026年山西中考语文第1题，以“播种·蓄势待发”为主题统领10分古诗文默写。“心怀天下”的种子对应曹操、杜甫、范仲淹的志向与胸怀；“坚守初心”的种子对应王安石、李清照、辛弃疾的勇气与激情；“乐观豁达”的种子则让学生填写“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”中的哲理。这道题将零散的背诵篇目整合为三个精神维度，考查的不仅是记忆，更是对古诗文精神内涵的理解与内化。正如《义务教育语文课程标准（2025年修订版）》所强调的，语文课程要“为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础”。

对应课堂教学实施办法：

我校初三语文组深谙“默写不是死记硬背，而是文化浸润”的道理。每周早读和课前测试已成常态——早读以主题统领式诵读为主，将课标规定的古诗文篇目按“人生哲理”“送别怀人”“边塞征战”“爱国忧民”等主题重新整合；课前5分钟进行理解性默写小测，不只考机械填写，还会给出情境让学生联想对应诗句。

例如复习《次北固山下》《游山西村》《浣溪沙》《行路难》《望岳》时，教师摒弃孤立背诵，而是以 “困境·突围”为主题串联五篇，引导学生在对比中探寻古人面对人生困厄时的精神出路——“海日生残夜，江春入旧年”中新旧交替的自然理趣，“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”中绝处逢生的生活智慧，“无可奈何花落去，似曾相识燕归来”中时序流转的深沉感喟，“长风破浪会有时，直挂云帆济沧海”中挣脱羁旅的昂扬斗志，“会当凌绝顶，一览众山小”中俯视群山的豪迈气魄——最终指向一个真正的强者，从不回避困境，而是在困境中淬炼出超越性的精神力量。这种主题统领式复习法，与中考命题的“情境化主题组题”高度一致。

初三备课组还编制了“易错字强化清单”，将历年阅卷中高频错字（如“生前身后”“怜”“燕”和“雁”等）反复听写、反复纠错。默写训练不贪多，而求准——每篇必过关，每字必落实。

第2题考查《蒹葭》节选，要求学生填写“用什么景物渲染氛围”和“烘托了什么心情”。看似简单的填空与鉴赏，实则考查学生对 “意象—意境—情感” 这一链条的把握能力——这正是课标所强调的 “审美创造” 核心素养的具体体现。学生需要从“蒹葭苍苍，白露为霜”中读出深秋的萧索凄迷，再从中读出伊人难寻的怅惘。看似简单，却恰恰是学生最易失分之处：要么只答“景物”不答“氛围”，要么只答“氛围”不答“情感”，割裂了三者之间的内在关联。

对应课堂教学实施办法：

针对第2题，李桂平老师在讲解诗歌对比阅读时，专门设计了一堂“爱情诗对读”中考复习课。将《关雎》《蒹葭》《无题·相见时难别亦难》三首爱情主题诗歌放在一起，通过小组合作探究“四美” ——语言美、手法美、人物美、意境美。李老师给出固定句式：“我从________中，品味到了______美，（结合具体诗句说明）。”

学生在讨论中发现：“苍苍”是茂盛，“萋萋”是繁密，“采采”是众多，都在写芦苇的茂密；但“为霜”“未晞”“未已”三组词写的是露水从凝结成霜到尚未干透再到尚未消失的变化过程——时间在流逝，追寻者的执着却没有变。 这个发现，远比死记“渲染了萧索凄迷的氛围”更有价值。因为它给了学生一把可迁移的钥匙：意象不只是“什么景物”，更包括“景物的状态变化”；意境不只是“什么氛围”，更是“氛围如何随着时间推移而变化”；情感不只是“什么心情”，更是“心情如何在变化中保持不变”。这种对比阅读，让学生对“意象与情感的关系”有了更立体的认知——而这恰恰是第2题和第8-10题考查的核心能力。

第3-7题选取《虽有嘉肴》《醉翁亭记》及课外文言文《荀子·劝学》节选。考查内容包括：实词释义（“旨”“陈”）、句子翻译（“教学相长”“非丝非竹”）、对偶句赏析（甲文说理对偶与乙文描摹对偶的对比分析）、课外实词迁移（“略无”“逾”），以及人物评价（欧阳修属于【丙】文中哪种“处忧患”的表现）。这道题的背后，是山西中考命题一以贯之的核心理念：“依标命题，回归教材”。这八个字的深层含义是，中考并非在教材之外另起炉灶，而是将教材课后习题的精髓进行整合与再创造，将其转化为对学生能力的考查。教材课后“思考探究”与“积累拓展”题，就是中考命题真正的母题库和风向标。这也呼应了山西中考命题“回归教材、回归课堂、回归学生、回归育人”的理念。

对应课堂教学实施办法：

文言文教学是我校初三的“重头戏”。我们的原则是 “课内打基础，课外练迁移” 。课内篇目逐篇过关，不仅要求背诵翻译，更要求理解章法、品味语言、感悟思想。例如复习《醉翁亭记》时，不只讲“醉翁之意不在酒”的翻译，更引导学生体会欧阳修“与民同乐”背后的精神境界——而这恰恰是第7题考查的核心。从“教答案”转向“教方法”，让学生在面对陌生的文本时，能够运用课内所学的方法和策略，独立解决问题。这，才是这道题背后最深刻的逻辑与本质。

课外文言文训练坚持“每日一篇”，选文注重与课内的关联性。例如《荀子·劝学》中“略无弃”“坚逾日”的考查，正是课内《三峡》“略无阙处”和字典查阅能力的迁移。学生在日常训练中练就了“课内释义迁移课外、字典义项结合语境”的实词推断能力，考场上自然游刃有余。

备课组长杨晋强老师特别强调“精准教学”，文言文复习不搞“大水漫灌”，而是基于学情数据精准定位薄弱点，针对性地设计训练。每一次测试后，杨老师都会统计分析全年级的失分分布，哪些实词错误率高、哪些翻译句式学生掌握不牢，反复在早读练案中练习。

第8-10题以“破土·初萌新芽”为主题，设置现代诗歌鉴赏活动，包含注音识字、体味情感、补写诗句等任务。选材为艾青《新苗》与张洪鹏《表里山河》节选，与第2题的古典诗词形成古今呼应，共同指向“意象—意境—情感”这一核心链条。

对应课堂教学实施办法：

针对8-10题，初三备课组曲荣伟老师的诗歌复习课堪称经典。在一次月考中，曲老师精准发现学生对“感情基调”的判断模棱两可——很多学生能模糊地使用“慷慨激昂”“悲壮低沉”等术语，却说不清这些结论从何而来。为此，曲老师没有停留在“背术语、对答案”的层面，而是从意象的密度、组合方式、类型出发，探究意象与情感之间的内在关系。

我相信经过曲老师这样一轮追问与梳理，学生再读《蒹葭》时，便不再急于从记忆中提取“萧索凄迷”“怅惘哀伤”之类的现成标签，而是会主动追问：为什么“蒹葭苍苍，白露为霜”会让人感到凄迷？意象的密度如何？（蒹葭、白露、霜，三个冷色调意象叠加）意象的组合方式怎样？（静态描写叠加时间暗示）意象的类型是什么？（自然景物中的清冷之物）——当学生理解了“意象的密度越大、色调越冷、组合越紧密，情感就越浓烈”这一规律后，再做任何诗歌鉴赏题都不再“靠感觉”，而是有了清晰的思考路径。

此外，我校会组织各班举办诗歌朗诵比赛，让学生在诵读中感受诗歌的节奏与情感。朗诵不是表演，而是另一种形式的文本细读——重音放在哪里、语速如何变化、停顿如何设计，每一个选择都是对诗歌理解的投射。不止于此，学校各类大型晚会也都为学生搭建了朗诵展示的舞台——艺术节、读书分享会、毕业典礼上，总能看到学生站在聚光灯下，用声音诠释他们心中的诗篇。每一次登台，都是一次对文本的深度内化与公开表达，也是课堂所学在真实场景中的一次回响。

2026年山西中考“文学之约”板块选取马烽小说《千里寻恩记》（节选）。第12题设置两道主观题：（1）分析“白大爷误以为‘我’是赵本根”这一情节的作用（5分）；（2）从“口头禅里显性情”或“难忘与遗忘，折射两种人生境界”中任选角度写赏析性文字（10分）。

这道题导向十分明确：阅读层面，要求学生从泛读转向精读，聚焦人物形象与情节作用；思维层面，要求跳出浅层理解，学会多角度、立体化分析；表达层面，摒弃模板化答题，要求有观点、有分析、有深度。

对应课堂教学实施办法：

我校初三语文组在小说阅读教学上坚持“对比阅读”与“同类阅读”双线并行，比如会以九年级下册“讽刺小说”单元为核心展开深度教学。

对比阅读：将《我的叔叔于勒》《变色龙》《儒林外史》三篇（部）作品进行横向对比。这三篇（部）作品的共同点是“讽刺”，但讽刺的对象、手法、深度各有不同。《我的叔叔于勒》以“于勒”为镜，讽刺资本主义社会中金钱至上的亲情异化——菲利普夫妇对于勒的态度随其贫富而变，揭示了人性的势利与虚伪；《变色龙》以“狗主人身份”的反复变化为线索，讽刺沙皇专制下官员的趋炎附势、见风使舵——奥楚蔑洛夫的态度随小狗主人的身份猜测而变，揭示了强权社会中人的异化；《儒林外史》则以范进中举为缩影，讽刺科举制度对读书人灵魂的腐蚀——从周进哭号考场到范进喜极而疯，揭示了制度性扭曲下知识分子的集体沦丧。

教学中，教师引导学生从三个维度展开对比：讽刺手法上，莫泊桑用“悬念与反转”（于勒从富翁到穷水手的身份揭晓），契诃夫用“反复与对比”（五次态度变化），吴敬梓用“夸张与白描”（范进中举的疯态）；主题展开上，三篇作品分别从“家庭伦理”“官场生态”“社会制度”三个层面层层深入；人物塑造上，菲利普夫妇、奥楚蔑洛夫、范进都是“小人物”，却在作者的笔下成为时代病症的“活标本”。学生在比较中自然习得“情节作用分析”“讽刺手法鉴赏”“主题深度挖掘”等核心能力。

群文阅读：按主题进行群文阅读。例如在“困境中的成长”主题下，整合《孤独之旅》《故乡》《溜索》等篇目，引导学生关注人物在困境中的选择与蜕变。

《孤独之旅》中，杜小康从城市少年沦为芦苇荡里的放鸭娃，孤独如潮水般将他包围。最初的他“做梦梦见母亲，哇哇大哭”，面对无边的芦苇“害怕了，不敢再往前走了”。然而，当暴风雨来袭、鸭群惊散，他“忘记了父亲，忘记了母亲，忘记了所有的一切”，在追赶鸭群的奔跑中完成了从少年到“大人”的蜕变。那片“浩浩荡荡的芦苇”不再是恐怖的象征，而成为他成长的精神旷野。

《故乡》中，迅哥儿回到阔别二十余年的故乡，目睹的是“萧索的荒村”、闰土那声恭敬的“老爷”、杨二嫂“圆规”般的势利。故乡的衰败如同一面镜子，照出了理想与现实的巨大裂隙。但迅哥儿并未沉溺于悲凉，他在离乡的航船上发出“地上本没有路，走的人多了，也便成了路”的深沉呐喊——这不是浪漫的乐观，而是清醒的坚守：在幻灭中依然相信希望，这是属于成人的精神成长。

《溜索》中，马帮汉子们面对万丈峡谷和奔腾怒江，没有豪言壮语，只有“小肚子紧提”“脚一用力，飞身离岸”的利落动作。阿城以极简的笔触写惊心动魄——没有恐惧的渲染，只有对生命力量的冷静呈现。那群沉默的赶马人，用从容无畏的姿态诠释了另一种“成长”：不是少年走向成熟，而是人与自然搏斗中淬炼出的生命韧性。

教学中，教师引导学生从三个维度展开对比：困境的类型上，《孤独之旅》是内心的孤独与生存的艰难，《故乡》是理想的幻灭与精神的重建，《溜索》是面对自然险境的生命挑战；人物的反应上，杜小康从恐惧到坦然，迅哥儿从悲凉到坚守，马帮汉子从始至终的从容——三种不同的态度指向三种不同的“成长”路径；主题的落脚点上，三篇作品分别指向个体的心理成熟、知识分子的精神守望、生命力量的本真彰显。

学生在对比中自然习得“情节与人物心理变化的梳理”“环境描写对人物塑造的作用”“主题的多维度理解”等核心能力，精准对应中考小说阅读中“人物形象分析”“情节作用”“主题探究”等高频考点。这种阅读方式训练了学生快速提取信息、对比分析、归纳概括的能力——正是中考小说阅读题考查的核心。

针对12（2），高老师说在复习赏析性微写作的时候，其实没有必要去专门寻找阅读题材料，我们的课本应该就是最好的材料。利用课本可以让同学们学会在课本中阅读材料、分析材料、运用材料，以及灵活地从多个角度去赏析阅读材料。比如在学习《故乡》的时候，闰土前后人物形象的对比，我们就可以从对比的手法或者人物形象的转变这两个角度进行赏析；在学习《我的叔叔于勒》的时候，可以抓住这篇文章中的悬念伏笔等角度进行赏析。在学习《孔乙己》的时候，我们可以逐层深入地赏析体会这篇文章的主题。在学习《紫藤萝瀑布》的时候，我们可以带着学生去赏析它的景物描写手法以及托物言志手法。所以课本就是最好的材料，最经典的材料。这样我们既能带领学生阅读经典，体会经典文学作品中深刻的主旨情感以及相关阅读手法，又能很好地训练中考的赏析性微写作题型。

此外，名著展示活动也是我校语文教学的一大特色。学生不再被动接受“名著知识点”，而是通过读书分享会、人物卡片制作、情节思维导图、主题演讲等形式，真正走进名著、理解名著。2026年中考名著阅读题（第11题，6分）考查学生对名著核心内容的理解与表达，这种考查方式与我校“展示式阅读”的理念不谋而合。

值得一提的是，我校最后一次模考选取的名著题与本次中考名著题的设题角度高度一致，这不是巧合，而是备课组深入研究中考命题趋势后的精准预判。

“现实之思”板块第一部分是议论文阅读《论文章的创新出彩》（第13-14题）。第13题要求填写论证思路思维导图中的空缺部分（4分），第14题围绕“论据使用”展开讨论（6分）。这道题考查的是学生对议论文论证逻辑的把握能力——中心论点是什么、论证思路如何展开、论据如何使用。这正是课标所强调的 “思维能力” 核心素养的集中体现。

对应课堂教学实施办法：

议论文阅读教学，我校坚持“以教材为范本、以训练为路径、以思维为核心”的思路。以九年级上册《敬业与乐业》《中国人失掉自信力了吗》等篇目为基础，引导学生梳理“引论—本论—结论”的基本结构，识别“举例论证、道理论证、对比论证、比喻论证”等常见方法。

更重要的是，我们注重 “思维的可视化” 。每篇议论文训练，都要求学生绘制思维导图，标注中心论点、分论点、论据类型和论证方法。长期训练下来，学生面对第13题这类“填写思维导图空缺”的题目时，能迅速定位逻辑链条中的缺失环节。

教师团队还精心编制了议论文阅读常见考题——论点的提炼与拟定、论据的丰富性与针对性、论证过程的言之有据、论证结构的合理布局、论证语言的准确严密与生动形象，初三语文组系统梳理了历年模考中的典型例题，设计了专题训练序列，整整16页，逐一击破。与此同时，教师从学生答卷中精准提炼共性失分点——例如论证过程分析停留在术语堆砌层面未能展开逻辑链条、论据与观点之间缺乏关联性阐释、论证语言分析只答“生动形象”却不结合具体语句说明效果等——并据此反复强化训练。学生在多次“练习—诊断—纠正—再练习”的循环中，逐渐从“能感知”走向“能分析”，从“能判断”走向“能说清”，实现议论文阅读综合能力的稳步提升。

“现实之思”板块第二部分设置了社区“绽放·拥抱新潮”建言献策活动。第15题包含三个子任务：（1）选择口袋公园类型并说明依据；（2）根据示意图和设计原则说明设施布局；（3）撰写建设特色口袋公园的建议。这道题将语文能力置于真实的生活情境中考查——图文转换、说明表达、建议写作，全部指向 “学以致用” 。

《义务教育语文课程标准（2025年修订版）》在“评价建议”中明确提出：“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平。”命题情境可从日常生活、文学体验、跨学科学习等角度设置——第15题正是“日常生活情境”的典型实践。与此同时，山西省中考命题的“四手段”理论将“真实任务情境”列为核心素养落地的四大手段之一，要求“试题情境要具体，学生作为答题者的角色要明确，完成任务的指向要有意义”。近年来山西中考命题坚持“无情境不成题、无价值不入题、无思维不命题”，其中“无情境不成题”指向试题的载体形式——要求以真实任务情境承载考查内容；“无价值不入题”指向试题的育人导向——要求通过鲜活的素材引导学生关注社会、培养责任感；“无思维不命题”指向试题的能力指向——要求考查学生的高阶思维品质。这三个维度在第15题中得到了完整呈现：口袋公园改造的真实情境让学生“有角色、有事做”；建言献策的价值导向让学生在服务社区中培育社会参与意识；图文转换与建议写作的能力要求则倒逼学生综合运用说明、分析、表达等多项语文能力，而非简单搬运记忆。

对应课堂教学实施办法：

这类“情境化、综合性、探究类”主观题型，正是山西中考命题的突出特征。我校初三语文组在日常教学中大量渗透此类训练。

我校在日常教学中始终以这一命题理念为指引。以初三下学期一次月考的图文转换题为例——题目要求学生观察一张关于“学生坐姿与握笔姿势”的示意图，结合相关文字材料，撰写一段说明性文字，向低年级同学讲解正确姿势的要领。这道题与中考第15题的考查逻辑完全一致：图文转换、信息筛选、条理表达，全部在真实的生活情境中完成。然而在实际作答中，很多学生只罗列了“手离笔尖一寸”“胸离桌沿一拳”等零散信息，却未能说明“为什么这样要求”——即未能建立“姿势要领”与“保护视力、预防脊柱侧弯”等科学原理之间的因果关联。

针对这一问题，杨晋强老师在讲评课上带着学生反复研读题目要求中的关键表述——“结合示意图和文字材料，向低年级同学讲解”——引导学生思考三个层次的问题：讲什么（提取图文中的核心信息）、怎么讲（按照从整体到局部的逻辑顺序组织语言）、为什么这么讲（每个要领背后的科学依据是什么）。杨老师强调，一篇好的说明性文字不能只是信息的堆砌，而要在“是什么”的基础上回答“为什么”——这才是有逻辑的表达。经过这样的思维训练，学生再面对第15（2）题“结合设计原则说明设施布局”时，便自然懂得不能只罗列“哪里放什么”，而要说明“为什么这样放”——因为“因地制宜”“便民亲民”“安全舒适”等设计原则就是设施布局的“科学依据”。从“坐姿与握笔姿势”到“口袋公园设施布局”，考查的知识载体不同，但背后“图文转换+因果阐释”的能力内核完全一致。这正是“教—学—考”一体化最生动的诠释：日常教学中每一次对“为什么”的追问，都是在为考场上“言之有据”的表达蓄力。

中考作文原题与试题评析（第16题）

2026年山西中考作文题（二选一，40分）

题目一：请以“最是硕果飘香时”为题，写一篇作文。

题目二：当同学向你推荐难题的同桌道谢时，同桌说“应该的”；当独居老人向长期帮助他的基层干部道谢时，基层干部说“应该的”；当记者向驻守边疆的战士们致敬时，战士们说“应该的”。这一声声“应该的”，是个人之善、社会之责、家国之情的生动写照。当“应该的”成为越来越多的人无需提醒的自觉时，时代就有了恒久的温度。上述材料引发你怎样的联想与思考？请自选角度，自拟题目，写一篇作文。

试题评析：

2026年山西中考两道作文题，均紧扣 “成长” 这一核心母题，但分别从 “向内观照” 与 “向外感知” 两个维度切入，形成了有机互补。

题目一“最是硕果飘香时” 属于命题作文，以“硕果”为核心意象。“硕果”既可实指学业成就、技能突破等具体成果，也可虚指人格完善、情谊积淀、精神蜕变等抽象收获；“飘香时”则以通感手法将视觉的“果实”转化为嗅觉的“芬芳”，强调丰收时刻的感知与回味。这道题的命题智慧在于：它以比喻为入口，却要求学生在比喻的延长线上完成具体叙事。学生必须将一个抽象概念（成长/收获）转化为一个具体情境（“飘香”时刻），再从一个具体情境中提炼出独特感悟——这恰恰是课标所强调的 “在真实的语言运用情境中” 展现语言运用能力与审美创造素养。教学实践中，赵晓芸老师在每次批阅完作文后，都会将全年级优秀作文的立意角度、素材选择进行分类整理，制作成“立意矩阵”和“素材地图”供学生参考——因为学生面对这类比喻型命题时，最大的困难不是“写什么”，而是“从哪个角度写出新意”。

题目二“应该的”属于材料作文，以“应该的”这一日常话语为切口，构建了从“个人之善”（同桌互助）到“社会之责”（基层干部帮扶）再到“家国之情”（战士戍边）的三重递进。命题的深刻之处在于：它要求学生突破对“应该的”的浅层理解——不是道德说教中的“理所当然”，而是一种“无需提醒的自觉”。当“应该的”不再需要外在的监督与奖赏，而是内化为个体的行为准则时，它便从个体的道德选择升华为社会的精神底色。这道题直指课标中 “文化自信”与“思维能力”两大核心素养：学生需要在“个人—社会—国家”的坐标轴上完成立意的定位与升华，从具体情境出发，提炼出普遍的精神价值。

两道题的互补关系：题目一侧重“向内”，要求学生回望自身的成长轨迹，在具象的生活场景中完成情感的真切表达；题目二侧重“向外”，要求学生观照他人、社会与时代，在宏阔的精神视野中完成思想的深度建构。一内一外，一具体一宏阔，共同构成了对学生“语言运用、思维能力、审美创造、文化自信”四个维度的综合考查。而无论选择哪一道，课标所强调的 “写作要有真情实感，表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考” 始终是衡量作文优劣的根本标尺。

作文教学实施：每一粒种子都需要修剪与浇灌

针对中考作文新变化，我校初三语文组摒弃“一次写作定终身”的模式，建立了 “写作—批改—讲评—升格再写作”的闭环训练体系。

（一）作文升格训练

每次年级作文批完，晓芸老师、怡飞老师就抱着一厚摞卷子回办公室，没有急着登分，两位老师先做三件事：

第一，素材与立意的比读。赵老师把优秀作文的立意和素材分类梳理一遍。她会做一张表格，左边列的是这次作文里大家普遍用的素材——比如写坚持就写跑步、写感恩就写父母送伞——右边列的是那些让阅卷老师眼前一亮的选材和角度。每次评讲作文的时候，学生一听就明白了：哦，原来同样一个题目，别人是这么切入的，我是那么写的，差距在哪儿，一目了然。

第二，阅卷经验反哺教学。赵老师多年参加中考阅卷，深知“什么样的作文能得高分、什么样的作文会被扣分”。她将这些经验转化为具体的写作指导——没有教套路，而是一次次告诉学生“如何让阅卷老师一眼看到你的思想”。

第三，一对一指导与二次修改。针对几次重要的小作文训练，备课组设计了专门的作文纸，在晚自习和课堂上进行定时训练、全班讲解、一对一指导、二次修改。学生写一遍、改一遍、再写一遍，每一次升格都是思维的深化和表达的精进。

作文训练几乎贯穿了初中三年，备课组专门设计了带格子的作文纸，晚自习和课堂上拿来做定时训练，收上来全批全改，下一节课讲共性问题，再下一节课一对一当面改。面批作文，是初三办公室最日常的风景。面批的时候老师们话不多，拿红笔在段落旁边画几道线，问一句“这个地方你再想想，你想表达什么？”，等学生说完，她说：“那你写出来的和你说的，是不是不一样？”学生自己回去重写一遍，交上来，老师们再看。写一遍、改一遍、再写一遍，一个题目折腾三次，学生的文字就这么一点一点地立住了。

（二）课前摘抄与仿写

“没有输入就没有输出。”初三语文组在初一和初二时坚持作文摘抄和仿写训练。学生摘抄一段优秀范文或经典文学作品中的精彩段落，然后进行仿写——仿句式、仿手法、仿立意。这种“先模仿、后创造”的训练路径，降低了写作的门槛，让学生从“怕写”走向“敢写”，最终走向“会写”。

（三）精准预判与方向把握

我校教师时刻不忘中考命题导向，多次自主命题，设题角度与中考方向高度一致。

最典型的例证是：月考一的作文题《最是杨梅滋味长》与中考作文题《最是硕果飘香时》 ，在命题形式（“最是……滋味/飘香”）和立意内核（以具体物象承载抽象情感与成长感悟）上高度一致。这不是巧合，而是备课组深入研究近年来山西中考作文命题规律后的精准预判。

初三下学期，时间紧、任务重，学生经过近一年的复习，部分前期掌握的知识点已开始出现回生。面对这一现实，备课组经过反复研讨，将每日课程按 3:3:4 的比例划分为三个板块：基础落实、专题讲解、专题练习，让每一节课都有明确的目标指向。

三成时间夯实基础：以条测作为日常推进手段，逐日落实古诗文的背诵默写与翻译解析重点。不求快，但求稳——一首一首过，一篇一篇清，确保基础分不丢。

三成时间讲透专题：选取经典例题及其变式，将一个知识点从不同角度讲深讲透。不贪多，但求透——一道题讲明白了，一类题就通了；同时配套规范的答题示范，让学生知道“好的答案长什么样”。

四成时间实战练习：精选高质量试题，在课堂上限时完成，练速度、练准确度、练规范度。练习结束后，教师根据学生答题情况进行有针对性的指导——共性问题全班讲，个性问题单独点，确保每一次练习都落到实处。

每日课程结束后，学生回家再无新的书面作业，只需翻看当天的笔记和改错。第二天到校，先复习前一天的内容，再开始新的条测。如此循环，一课一得，日日清、周周结。有学生说：“原来复习像没头苍蝇，现在每天都知道自己要干什么。”——这就是节奏的力量。

我校初三语文组坚持课堂限时训练制度。每次训练都在课堂上完成，严格限定时间，模拟真实考试环境。训练结束后，所有试卷全批全改，不留隔夜作业。

批改不是简单地打对错，而是“有批注、有等级、有反馈”。每一份小作文都有教师的针对性评语——指出亮点、点明问题、给出改进方向。学生拿到批改后的试卷，不是看一眼分数就放下，而是根据教师的批注进行修改反思。

不浪费每一个孩子的每一次课堂测试——这是初三语文组的基本信条。批改不是终点，而是学生进步的起点。

我校珍惜每一次初三大考的机会。每次统考结束后，语文组都会专门召开研讨会，逐题商讨评分细则——这道题的采分点是什么？什么样的答案可以给满分？什么样的答案只能给一半？什么样的答案不得分？

在批阅过程中，阅卷教师会系统摘录“问题卷”和“优秀卷”。问题卷用于分析学生的共性失误，优秀卷用于展示规范的答题范式。考试结束后，这些典型试卷会在课上讲评卷子时以匿名方式呈现给学生——学生对照优秀卷找到差距，对照问题卷避免失误，实现自我诊断、自我提升。

这种“从考试中学习考试”的做法，让每一次大考都成为学生进步的阶梯，而不是简单的分数排序。

更让初三孩子们期待的，是考后那份特别的“仪式感”。每次大考结束，总有一位老师会为班里的孩子颁发精心设计的特色奖状——“语”宙达人、妙笔生花奖、思辨之星、墨韵风华奖……不唯分数论英雄，而是让每一个在某方面闪光的同学都能被看见。一张张印着语文特色名称的奖状，比千篇一律的“进步奖”更有温度，也更有语文味儿。孩子们说，被看见的不只是分数，更是自己用心思考的痕迹——也许是考场上灵光一现的句子，也许是某道题思考角度的全面、也许是默写终于全对的欣喜。这种感觉，比高分更让人记住。

我校组织了35岁以下、35-45岁、45-55岁三个年龄段的公开课比赛，覆盖全学科、全学段。

语文组的公开课比赛精彩纷呈：

35岁以下青年教师对新技术和学情数据有着天然的敏感。刘蕾老师在诗歌比较阅读课上，将AI引入课堂——结合《破阵子》的创作背景，完成一首同样以“破阵子”为词牌名的描写战争的诗歌，进而引导学生将AI之作与原作进行逐句比对；高燕老师在讲《回忆我的母亲》时，没有只停留在“母亲勤劳一生”的概括层面，而是带着学生逐段圈画文中议论和抒情的句子——那些穿插在叙事之间的“我应该感谢母亲”“她只是中国千百万劳动人民中的一员”等语句——引导学生发现：如果没有这些议论和抒情，文章只是一篇好人好事记录；正是这些句子，让个人的怀念和更广大的历史背景连在了一起；贾妙茹老师则精准测算出月考中每个学生的具体失分点，课堂上的重点不再是泛泛地讲“大家容易错的地方”，而是让每个学生拿到自己的“易错清单”，对照题目逐一纠正。技术不是点缀，而是让“教”更精准地落在“学”的缺口上。

35-45岁骨干教师聚焦“深度课堂”，擅长在熟悉的文本中挖掘出新意，会展示如何将一篇课文讲深、讲透、讲出思想，讲《范进中举》时，左老师没有停留在“批判科举制度”这一层——那学生自己也能读出来。他带着学生思考小说中人物的“可笑”之处，范进的痴、胡屠户的俗、乡邻的愚、张乡绅的伪，进而让学生思考“可笑”的背后藏着的是什么，对主题的理解迎刃而解。走进怡飞老师的《曹刿论战》课堂，最大的感受是两个字：扎实。其一，通过引入《春秋》“十年春王正月，公败齐师于长勺”与《左传》详版进行版本对读，让学生直观感知史书“记史实极简”与史传“讲故事详场景”的叙事差异，建立“史实骨架”与“文学血肉”的认知框架；其二，以“三复结构”“两处闲笔”“一处错位”三个概念精准提炼《左传》的叙事智慧——“三复”见章法严谨，“闲笔”见语言克制，“错位”见悬念经营；其三，大量引入《古文观止》评注作为教学支架，古人评点与课堂解读形成对话，学生读到的不仅是一篇课文，而是一部绵延千年的阐释史；其四，从曹刿“白衣参政”延伸到“位卑未敢忘忧国”的民族精神谱系，最终落脚“凡人之躯承千古使命”，历史文本的当代意义被清晰唤醒。整节课扎实而厚重，学生在文本细读中既习得方法，也完成了一次精神上的洗礼。

45-55岁资深教师聚焦“示范课堂”，以深厚的学养和丰富的经验展示语文教学的本真之美。曲老师的这节“现代诗歌意象”公开课，以“诗人如何通过意象的选择与编织调控情感”为核心，为初三学生构建了一套清晰、实用的诗歌鉴赏体系。课堂从三个维度展开：聚焦意象密度与情感强度的关系，揭示高密度意象带来的情感爆发与低密度意象营造的深沉内敛；品味意象组合方式对情感节奏的影响，通过并列、递进、对比等组合形式，让学生感受情感的舒缓、攀升与跌宕；辨析意象类型与情感深度的关联，引导学生从自然景物到精神象征，层层深入地把握诗歌的情感内核。整节课以“三张图表”结构化呈现核心知识，辅以经典诗例剖析，化抽象为具体，帮助学生找到读懂现代诗歌的“钥匙”——面对一首诗，关注诗人选择了什么意象、如何编织这些意象、意象承载了怎样的情感层次。这堂课不仅提升了学生的应试能力，更点燃了他们品味诗歌、表达自我的热情，是一节兼具实用性与审美价值的优质复习课，为初三学子在考场上从容解码诗歌情感提供了有力支撑。

每一节公开课都是教学智慧的碰撞，每一次评课都是专业成长的契机。这种“全员参与、全龄覆盖”的教研机制，让不同年龄段的教师相互学习、共同进步，最终惠及每一位学生。

2026年山西中考语文命题遵循顶层设计，稳中求新。题型有变化，但底层考点始终不变——“古典之美”考的是文化积淀与审美感知，“文学之约”考的是文本细读与思辨表达，“现实之思”考的是学以致用与综合素养，“心灵之旅”考的是人生体悟与真情表达。对照整套试卷进行剖析，能清晰窥见当下语文“教—学—考”一体化的真实导向，也能找准日常教学的助力方向。

我们坚信：课程是成长的地图，课堂是成长的沃土，而每一粒种子都将在属于自己的季节里，找到春天。

亲爱的同学，走出考场的那一刻，你在实中语文课堂上度过的日子，或许会在某一瞬间涌上心头——那些晨读时的反复吟诵，人物图谱里与书中人的一次次对话，作文纸上一遍遍修改后终于立住的段落，一次次面批时的红笔批注，一张张印着“特色进步”的奖状……它们看似零散，却在不知不觉间，成为你骨血里的一部分。请相信，你读过的每一个字、写下的每一句话、思考过的每一个问题，都会在未来的某个时刻，以你意想不到的方式回馈给你。语文从来不是一张试卷的答案，而是一生受用的审美、思考与表达。

如果你愿意，我们诚挚地邀请你报考山西省实验中学。在这里，语文课不是照本宣科的背诵，而是以文化人的浸润；不只求一个标准答案，更珍惜每一次真实的思考与表达。我们有一群把“不浪费每一个孩子的每一次成长”当作信条的语文教师——从课前测试到面批面改，从多年龄段公开课到用心设计的每一张特色奖状。我们深知，教育不是注满一桶水，而是点燃一把火。

初三语文备课组全体教师，由衷祝愿每一位同学：在未来的日子里，笔下有风云，心中有丘壑；无论走进哪一所学校，都能带着语文给予你的滋养，走得更远、行得更稳。

——我们在实中等你。九月，不见不散。