【温故而知新】章熊:高考之后话高考

汉语究竟有哪些特点？目前说法不一，但有一点是大家公认的，那就是“意合”的因素特别浓。形成这样一个特点的原因很多，其中之一就是汉语词基本上没有形态变化，所以组合起来特别灵活。例如“炒肉丝”可以是个菜名，也可以是种行为。“开刀的”可以指病人，也可以指大夫（参阅1989年全国高考试题）。既然如此，对中学语法教学的作用以及当前语法教学的状况就需要认真研究。

我个人的看法是：在中学，教一点语法是有好处的。第一，它可以使学生知道运用语法的最基本的法则，并且为教学分析各种语言现象提供一些手段（概念）；第二，中学阶段，学生的抽象思维发展迅速，课程的学科系统性也在加强，学习点语法，可以促进他们理性思维能力的发展。

然而现在的教法有问题：一是内容过于烦琐，过多、过细；二是过分强调学科的系统性，不考虑青少年的认知规律；三是脱离语言运用的实际。其结果，是许多教师死抠概念，题海成灾，加以语法体系的变换，使师生都叫苦不迭。

正因为如此，从1989年12月教委召开的“文科教材编写研究会”以来，就有语法“只教不考”（包括各级考试）的设想。新编的各种语文教材中，有的地区已使之大大淡化。

其实这也是个世界性趋向。在国外，语法教学的功能问题也一直存在着争论。近二十年来，基本上得出一条结论，那就是学习母语所遇到的问题和语言学所研究的问题不是一回事。随之而来的，是语法系统在教材中大大淡化，同时又增添了新的内容。新添的内容主要着眼于实用，力求解决学生在应用中碰到的实际问题。

语言知识不仅仅是语法，修辞也是一项极其重要的内容。甚至可以说，语法教学也是为修辞服务的。因为就其本义而言，“修”就是“调整”，“辞”就是“言语”，“修辞”就是调整言语，使之恰到好处地表达自己的思想。要表达得好，首先必须正确，这应该知道语法的规则。语言知识教学，归根结蒂，就是为了解决修辞问题。这里的“修辞”是一个比较广泛的概念，和现行教学中的“修辞”不同。现在的修辞教学，只剩下了修辞格，消极修辞不见了，把传统的修辞学砍掉了一半。就修辞格而言，在教学中又往往是死枢概念，条分缕析，脱离语境，成为学生沉重负担中的一个组成部分。针对这种情况，教学大纲中作出了“不用名词术语考学生”的规定。

不考名词术语，那么，应该考什么？怎样考呢？我们认为应该解决以下三个问题。

第一，明确语言能力的目标。经过反复研究，我们决定把“通顺、连贯、得体”列为语言水平的指标。关于这三项指标的具体要求，在《高考作文语言水平的测定及语言能力的自我测试》一书中作了具体说明。今后还准备利用各种机会作进一步阐述。

第二，要着眼于实用。所谓“实用”，指的是能够处理语言运用过程中所遇到的各种实际问题。1990年全国高考试题中关于附加成分的排列顺序一题，以及同年成人高考中提供了“各有所长”的上文，要求选择下文的试题都属此类。只要语文教学切实培养了学生的语感，提高了学生的语言水平，这样的试题是应该可以回答的。

第三，要考虑到教学现状。尽管上文谈到了目前语言教学中的问题，但它毕竟是目前教学中的普遍现象。不改是不行的，改得过猛也必然脱离实际。我们的考虑是，一要适当，所占分数要适当，难度要适当，每年开拓的新领域也要适当；二是努力增加透明度，使教师们明确改革方向，有所依循。为此，我们将在教委的领导下，对高考语文的各项要求，包括语言能力的要求，尽量作出具体说明。此外，结合中学课程改革，经全国中语会讨论，建议把“汉语表达”列为高中选修课之一。如果结合选修课，编出体现实用性要求的教材，将对语言教学的改革大有裨益。

语法只教不考的局面一旦出现，语言教学将面临重大改革。从原有的轨道转到另一条轨道上，是很吃力的事。为此，教师也有着开拓教学视野和再学习的问题。尽管如此，考虑到子孙后代，相信广大教师是可以理解的。

阅读教学的改革，特别是现代文阅读的改革，也是个严重问题。当前一种相当普遍的现象是，许多地方死抱住参考资料不放，考试答案以此为准。这导致死记硬背，成为教师头上的一具枷锁。更有甚者，有的学校、教师只盯住区区几篇基本课文，想靠熟读这样有限的几篇来应付高考。全国高考应正视这一现实，努力打破这个局面。

首先是试题与教材的联系问题。关于这个问题要考虑到两个情况，一个是新教材的编写，教委已明确指示上海、浙江的新课本可以不受基本篇目的约束；二是会考和高考将逐步实现“分流”，从明年起，可能有越来越多的省市将在会考的基础上使用另一套试题。

以上两点都意味着基本篇目在高考中的影响总的趋向是逐渐淡化。至于在不同试卷中应如何处理，尚有待进一步研究。

我们的看法是，要切实培养学生的阅读能力，必须认真使用一篇篇课文。这种使用，不是照搬参考资料、机械地记忆，而是经过精心设计，经过教师的诱导，使学生的认识螺旋式发展，得到不断深化。考试不过是对考生的水平进行最后的检测。各种模拟性测试，也许可以在一定程度上培养学生的应变能力，但从根本上说，由于缺乏上述螺旋式深化的过程，是不能真正提高学生的水平的。除了正确使用课文以外，还有个课文数量问题。作为一种能力的训练，篇数太少也是不行的。高考这根指挥棒应该努力对阅读教学（包括文言文教学）产生积极影响。当然，由于目前高考的任务是淘汰选拔，而教学的任务是面向大多数学生，就最终目标来说，二者是矛盾的，加以种种社会因素（包含师资水平问题），无论是加大试卷中基本篇目的比重，还是降低试卷中基本篇目的比重，都会产生副作用。全面考虑，权衡利弊，今年暂时还大体维持在去年的水平上。

就今年试卷中与课文有不同程度相关性的试题而言，有几点值得谈一下。一是课文的使用问题。课文不过是一批例子，提供各种语言现象供师生分析。教师应该就这些现象引导学生思考，举一反三。使他们有所悟，有所得。小说中总要涉及人物描写，悬念又是情节安排中常常要考虑的问题，由此出发，我们拟了关于《林教头风雪山神庙》的试题。二是学习应注意迁移。今年没有直接考默写，而是利用规定背诵的诗词，取词牌相同的另一首，要求学生判断，又要求学生利用已有的背景知识，理解词中的典故。三是学习应注意扩展。关于《欧也妮·葛朗苔》的试题就体现了这样一个观点。结合课文了解全书，是指导课外阅读的一种途径。即使考生没有读过全书，有了课文作基础，这两道题也是可以回答的；但是要解答这两道题，又非有课文作基础不可。当然，阅读教学中的问题不止这些，希望今后 的高考试题，特别是结合课文的部分，能够更好地反映阅读教学的要求，有助于推动阅读教学的改革。

现代文阅读是当前教学的薄弱环节，也是教师对高考感到最不适应的部分，历年得分率都极低。究其原因，有的试题偏难是一个原因（这个问题本文第三部分还要谈到），教学思路和方法恐怕也是一个原因，而且可能是更重要的原因。现代阅读观念着眼于信息的获取，而且还要重视速度。换句话说，检查阅读的效果，首先是看作者的意思读懂了没有，有没有误差，还要看读得快不快。不如此便不能适应现代生活。传统教学侧重于一篇作文，着眼于词章表达，这不是没有道理，但是就阅读功能来说，是有片面性的。今年的阅读试题，也有关于表达技巧的，如前面讲过的《林教头风雪山神庙》中人物描写的角度便是，但就其主要部分，为了突出上文谈到的目标，我们特地安排了比较性阅读。

比较性阅读是一种常见的形式，也是日常工作、学习、研究中实用性很强的形式，进行学术探讨，我们常要比较不同学派所持观点的异同，在大学读书，我们常常要阅读一系列相关的著作……甚至开大会编简报，也离不开这种阅读方法。在过去的高考试卷中，我们曾在文言文阅读中出过这样的题目，今年则将其作为现代文阅读的重点，以期引起注意，起到开拓教学视野的作用。

命题要根据材料的特点而定，以今年的材料而论，所谈的内容虽然考生并不陌生，但它所涉及的问题并不是每一个中学生都能理解的“文气”一词对学生来说固然是个陌生概念，“文风”的问题也很复杂；至于古文对现代写作的借鉴作用以及当前的流弊等，也不是考生都能明白的。另一方面，比较性阅读的核心是把握异同，然而由于不同人的表达方式不同，阅读时就有一些特别要注意的问题：有时候，措辞不同而实际意思是相同或相近的；有时候，措辞相近而实际上观点不同；有时候，使用的是同一词语而概念的内涵并不一致；有时候，虽然是不同的词语，但语义却有所交叉；等等。作为同一个座谈会上的发言，由于种种语言环境，读者不仅应该注意到发言者明确说出来的话（明示信息），还应该能够注意到发言者没有明白地说出来的意思（隐含信息）。凡此种种，都要求命题者首先确定要考查的内容——哪些是考生应该知道的，哪些最能考查出考生的不同水平，哪些是不必要求考生了解的。

确定了考查内容之后，还有个命题角度问题。对阅读理解的测试，可以从整体着眼，也可以从局部入手，可以正面提问，也可以从侧面考查。以1989年的试题为例，要求考生划分文段的层次并分别概括每层的中心，就是从整体着眼正面提问的；与之相反的是第26题，这道题貌似考查标点符号，实际上考查的却是对引文和出处的判断，和第26题类似的是第14题，这道题表面看来好像考的也是标点，实质上考核的却是对古文的理解。这两题都关系到引号，就所涉及的引号知识来说也并不复杂，但考生具备了相应的引号知识却并不能解答问题，因为在这两题中，标点只是一种检测阅读能力的手段，或者说是一种操作工具。这样的题目，所考查的内容没有正面提出，而是从另一个角度加以检测，就是所谓的“侧面考查”。根据所提供的材料和要求，1990年比较性阅读的试题以局部、侧面的为主——两个“此”字、三处“文字”目的在考查文义的理解，三个比喻可以把握丙的发言的主要内容（这道题所考查的实质上是文意而不是修辞知识），从几组语句的比较可以看出考生是否基本上把握了不同发言人的基本观点，最后一题则起到归纳、整理的作用。局部、侧面的考查当然不可能面面俱到，我们希望所选的几个“角度”能够比较具体地衡量出考生的阅读水平。

就高考来说，写作能力测试的主要问题是如何控制评分误差。这个问题涉及的因素很多，很复杂，不是短期内可以解决的，也不是本文准备全面说明的。今年的试题有两点需要谈一谈，一个是命题方式，另一个是评分标准。

首先谈命题方式。从一个材料中派生出三道题，包含着这样一些想法：写作能力的测试能不能适当分解？分解与综合的关系应当如何处理？每年的试题能不能兼顾不同心理素质考生的特点？

写作是一种综合性很强的智力活动，同时又是可以分解的，二者之间应以综合为主，这就是我们的基本看法。今年的试题有“大”有“小”，大的仍然沿袭过去的做法，写成篇的、有头有尾的作文；小的只填描述成分；二者之间，安排了写片段这样一种形式。

第一题所要填充的成分小于句子，其要求也和平素造句有所不同，关键在于能否把握上下文情境这样一个语境因素；此外，还有和上下文能否贯通的问题；为了防止考生答得过于简单、笼统，又作了字数限制（这与日常写作是不同的，但作为一种练习方式是可以的）。根据课题组规定的要求，“得体”一项目前只作为“良好”以上的要求，因此在评分处理上，上下文语境因素只作为得分的条件而没有作为基本条件。这样评分是否过宽，是否不容易区分优良考生与一般考生，还有待实践的检验。

人的心理素质不尽相同，就思维类型而论，一般说来，有的以形象思维为优势倾向，有的以抽象思维为优势倾向。每年只有一道作文题，不容易发挥不同考生的各自优势，似乎不大公平；然而如果两题任选，表面看来好像合理，但我们所掌握的数据说明，这样做，评分误差加大，其实更不公平。今年采取了兼顾的办法，既有侧重于想象和形象描写的，又有侧重于理性思维的。两题的相关系数如何，第一题和第二题之间呈现一种什么关系，第二题和第三题之间呈现一种什么关系，是课题组要进一步分析的。

总之，以上命题方式虽然有一定的试验基础，但大规模考试中，因素大大复杂化。今年的评卷情况和各种数据，对于命题方式的进一步研究是非常重要的。

评分方法也有所变化。应该说，前几年所使用的评分表是过去经验的积累，发挥过历史作用，但一张量表适用千各种不同的作文，势必失于笼统，其精确程度必然不高，也不便于操作。今年的做法，一是想把评分标准和具体题目结合起来，二是想把综合评分与分解评分结合起来。根据课题组的实验，分解和综合这两种评分方法虽然在国外长期争论，其实各有优点，效果如何，关键仍是阅卷人员的质量，“不归扬即归墨”的观点是一种片面性的表现。既然如此，是否可以找到一种方法，使之兼有二者之长呢？这就是我们的想法。思想是可以自由驰骋的，做起来却不容易。况且用以指导全国评分，语言必须简洁扼要，否则难以操作，也就失去了意义。经验告诉我们，如果规定得过细，许多阅卷人员就会置之不顾，我行我素，结果形同虚设。改变评分量表是我们的夙愿，也给我们出了难题，但总要跨出第一步，才能不断改进，一步一步地走下去。

还有一个问题需要谈一下，就是作文评分与试卷整体难度的关系。作文评分带有很大的主观随意性，由于种种可以理解的原因，几年来作文的平均分不断上升。据去年统计某市竟高达平均37分，这是不合理也不应有的现象。作文得分不断加码，而试卷的整体难度又有指标限制（根据教育测量学原理，0.5为难度最佳值），其结果，是不得不加大前面试题的难度以求平衡。这样做是不够合理的：一方面，会对教学施加压力，产生不好的影响；另一方面，由于作文评分偏松以及由此引起的其他试题的难度加大，使高分段和低分段都基本上成为无效分数段，标准差和区分度也随之降低，不利于选拔。解决这个矛盾的办法，是建立作文评分常模（规定各等级的比例，并予以监测）；与此同时，适当降低其他试题的难度。我个人认为，今后如果采取这种做法，对选拔和教学都将是有利的。

教学界比较关心的，还有题型问题。

其实题型问题远没有考试内容重要。对题型“过热”的原因不外两个方面：一是命题组在缺乏足够经验的情况下，需要进行多方面的实践，因此在一段时间内教师感到捉摸不定；二是由于我国的国情，高考对教师形成巨大压力，从而对题型产生过强的心理效应。现在是应该作一些回顾，使之适当稳定的时候了。

毋庸讳言的是，几年来的高考试题，有出得比较好的，也有出得不那么好甚至有缺点的。不过对于具体的题目，往往见仁见智各不相同。一般说来，教师容易从自己的习惯出发，希望试题能适应自己的思路，高考命题者则力求防止猜题押题，以求考出学生的真实水平，这是对某些题目评价不同的原因之一。但一道题的好坏是有其客观标准的，要言之，一是确实能测出学生的某种能力（正面考查或侧面考查），二是有较好的区分度。应该努力避免两种情况，一是为了迷惑度而设置不必要的陷阱，二是考生操作起来不方便，虚耗了宝贵的时间。好的题目应该是“出乎意料之外，又在情理之中”。要把题出好，说起来容易，做起来却难。回顾几年来的试卷（包括今年的试卷），都未能尽如人意，看看现在坊间涌出的各种复习题，毛病更多。

以上谈的都是内容效度问题，为了努力使高考更好地发挥其积极作用，减少其副作用（由于上面谈过的高考与日常教学在目标方面的矛盾，其副作用是难以避免的），我觉得，今后的高考应该集中注意于内容效度，而使题型逐渐定型化，防止干扰主要目标。

语文高考的题型除作文外，大体上可以归纳为“选择题”“填空题”“简答题”三种。简答题是教师们熟悉的形式，下面主要谈前两种。

对于选择题这种形式应该有比较客观的、全面的评价。应该承认，这是一种有用的测试工具，特别是在控制评分误差方面，对大规模考试来说，有很大的优越性；便于机器阅卷也是它的一大优点。至于目前出现的那种简单化地把测试手段移植到教学过程中去的做法是违背教育学原理的，不能由它自身来负责。但是正像和它有深刻渊源的行为心理学（Behavior Psychology）一样，在测试的功能方面，选择题也存在着一定的局限性，这就是：1. 它只能反映思维的结果而不能反映思维的过程；2. 它只能测试聚焦（求同）思维而不能测试发散（求异）思维；3. 认知和再现是不同的心理过程，即使只有唯一答案，选择题的效果有时不如填空等其他题型；4. 就语文来说，选择题无法真正反映考生的语言操作能力。

选择题有单项与多项两种。现在看来，多项选择自有其特定功能，不能完全由单项来替代。因为客观事物是复杂的，对事物的分析也是多角度的，即使是客观题，其答案也未必是唯一的，硬把多项选择合并为单项选项，往往不太符合人的常规思维模式，而且这样一来，提供选择的只有四种可能，为了抵消其暗示性，命题者往往会追求迷惑度而偏离测试目标。另一方面，对同一事物的判断可以分为不同层次，考生对试题的解答也可以分为不同层次，单项选择题只能有或是“对”或是“错”的简单解答，只有“得分”或“丢分”这样两种可能性，这种简单化的方法很难充分反映考生水平的差异。基于这种认识，1990年语文试卷中保留了相当数量的多项选择形式。

填空题（包括文字填空和图表填空两种形式）在国外被认为是客观题的一种，经过我们的实践觉得未必尽然。除公认的客观题的功能以外，它还可以兼有主观题的因素而起着主观试题客观化的作用。例如《林教头风雪山神庙》一段文字中关于写作技巧的试题本来是一道分析性的简答题，编成填空题后，由于题干起着导向和限制作用，答案就相对稳定了。现代文阅读中关于三个比喻的分析，因为要求学生自行概括（为了防止简单地摘录，所以增添了字数限制），主观色彩就更浓一些。至于写作能力测试的第一题，如果把它视为填空题，则完全是一道主观题。

总之，语文测试不能全部采用选择题，这一点是已经确定了的。至于各种题型的最佳比例，属于进一步研究的问题，不在本文范围以内了。