【精转6600中考】石修银:2026年中考:深度写作的命题导向与教学对策

四季读书网 2026-10-10 00:05:59 7 0

2026年中考：深度写作的命题导向与教学对策

石修银

（福建教育学院基础教育课程教材研究中心，福州350025）

【摘要】今年中考，一些省市命制的作文题，旨在引导抒发深挚情感与思想深度。这是命题者对课标精神的积极回应。它提醒我们：作文不能停留在浮泛的抒情层面，更不可人云亦云、放弃理性判断。分析这类作文题并探索教学应对，有助于推动学生思维跃升，塑造独立而丰盈的写作生命。

【关键词】中考作文题情感深度思想深度阅读与写作教学

一、深度写作践行课标理念

深度写作，是相较于浅层写作而言的。浅层写作，于情感维度，表现为感受的虚浮与矫饰;于思想维度，则呈现出思辨的缺席，理性审视的不足。深度写作不是应付性、功利性的写作，而是对时间和生命负责，表达对生活、人生、社会的深度审思，表达自己的真情实感，彰显负责任的理性思考。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《义教课标》）在“总目标”中指出：“乐于探索，勤于思考，初步掌握比较、分析、概括、推理等思维方法，辩证地思考问题，有理有据、负责任地表达自己的观点，养成实事求是、崇尚真知的态度。”^［1］深度写作正是落实这一目标的重要路径。它引导学生立足真实体验展开思考，在理性表达与审慎判断中涵养求真精神与责任担当；引导学生在展现真实体验的思考过程中，学会理性表达、审慎判断，进而成长为适应时代发展的新人。

二、2026年中考引导深度写作的命题分析

2026年中考，一些省市的命题聚焦深度写作，以高阶思维为导向，直指核心素养的培育，主要体现为下面两类深度题目。

1.情感深度题

情感深度题意在“唤醒”写作主体的情感真实性。即激发考生的“胎生化”写作。作家王鼎钧认为：胎生和卵生其实代表着写作的两种程序。所谓胎生，是指作者由发自内心的写作欲望而引发的写作活动。^［2］这种激发写作欲望，让写作自由而真实地表达的试题，在2026年中考作文中，主要体现为两种类型。

一是情境交流题。它引导学生依据对象、目的与语体要求进行针对性表达。荣维东认为，真实情境写作就是在真实世界中写作、在真实学习中写作、在具体的应用中写作。^［3］2026年重庆卷作文题就体现了这一要求。命题者要求考生向学校广播站《心理驿站》栏目投稿，帮助同学们解决焦虑、烦恼、迷茫等问题。考生在这样特定情境中，以特定的身份，面对青春期的问题，提出解决问题的方法。命题者没有限制学生的思想与思维，为其留置了广阔的思考空间，考生将亲身体会或见闻和同学真诚地交流。荣维东认为：“‘写作即交流’—— 这才是写作的本质特征。营造具体真实或拟真的写作任务场景，教学生自由地表达与交流，发展学生的书面交流能力，这才是中小学写作教学的核心目标。”^［4］这种命题不仅是引导学生发展的言语能力，更是引导真实写作。这种真实写作导向与今年高考全国Ⅰ卷的作文命题相契合。二者均致力于引导学生回归真实生活场域，在审视自我成长中表达人生思考。有对话对象与情境，就不能无视对方的认知与心理、情感，假大空地叙说，必须考虑如何去吸引与打动对方。这样的命题，才是引导展现情感深度“胎生”化写作、激活表达内驱力、涵养真诚的写作品格的命题。

二是真实表达题。夏丏尊认为：“文章是表现自己的，各人有各人的天分，各人有各人的创造力；随人脚跟，结果必定抑灭了自己的个性；所作的文章就不能完全自由表示自己的意思与情感，也就不真实、不明确了。”^［5］2026年江苏连云港卷作文题，引导学生基于自身生命体验，就“主心骨”这个话题展开自主表达。相较于提供背景材料使得思维、视域受限的试题，该题体现了难得的开放性与包容性。命题者提供了思考方向：主心骨的方式（有人是被任命的，有的是历练中凸显出来的）、地位（有的依赖，有的努力成为）、价值（有的成为前进助力，有的助人向上），其省略号则在暗示还可以思考“主心骨”的其他方面，比如人们对他的评价、主心骨的具体表现等。这本质上就是以“主心骨”为题的话题作文，考生可以描写自己最真切、最深刻的感受，体现思考的深度，抒发真实情感。

2.思想深度题

在考试语境中，命题要能够引导考生思辨。思辨，即思考与分辨，是指运用理性思维对事物进行基于逻辑的深层次、反思性的思考，以求达到认知其本质属性的过程。《义教课标》在“思辨性阅读与表达”学习任务群的“教学提示”中指出：“应设计阅读、讨论、探究、演讲、写作等多种学习活动，引导学生学习发现、思考、探究问题的思路和方法。”^［6］按照布卢姆的认知分类理论：记忆、理解与运用属于低阶认识能力，分析、评价与创造属于高阶认知能力。分析、评价具有思辨特征，由此可见，聚焦思辨能力的命题设计，旨在引导学生高阶思维的发展。2026年中考题尤为凸显，主要引导两类思辨能力的发展。

一是二元或多元思辨。考生应跳出非此即彼的二元对立思维，在多维度的对比分析中洞察生活本质，进而提出个人思考。比如四川攀枝花卷作文题：“有人说：‘要想走得快，就一个人走；要想走得远，就要和一群人走。’”请自选角度，自主立意，自拟标题。这样的设计改变了以前单维度的命题思路（如要求选一种说法展开联想获得感悟，写一篇自拟题目的文章），思考与写作这类题目就不那么简单了。考生首先要思考“一个人行走与众多人行走”所代表的不同生活态度及其背后的价值取向；其次要思考：今天很多人为什么不愿与一群人行走？继而思考：一群人走得远，就不能同时走得快吗？这样的写作就进入了三重思辨：①思辨两种态度在价值取向的差异；②探讨不愿与众人行走的个人与社会的原因；③分析走得远与走得快能否兼得。如果缺乏思辨意识，就会这样写：一个人行走有走得快的价值，一群人行走有走得远的意义，于是我们要审时度势，灵活把握人生行走方式。这样的作文势必会因缺乏洞见而难以获得阅卷者的青睐。

二是显隐对照式思辨。命题意在引导学生捕捉显性背后的隐性对比逻辑，并在分析隐性对比中深化思考。比如2026江苏徐州卷作文：生活中有人选择大部分，有人选择小部分，你会选择什么？这个题目，考生看似可以选一种观点思考，但行文中，仍需经过三层思辨：①大部分是指什么？小部分指什么？②为什么我要选这种大部分（或小部分）？③为什么我不选这种小部分（或大部分）？这样抛弃单维度的对比思考，体现价值观选择与理性品质。四川巴中卷作文题《风景这边独好》，考生须展现并深入思考此地风景“独好”原因之所在。江苏镇江卷作文题《还是这样好》，考生要在比较与权衡之后，体悟“还是这样好”的具体经历。这样，学生借由显隐互见的审思路径，涵养理性的审辨思维。

三、阅读与写作融合视域下深度写作的教学策略

情感深度的写作，要求作者在生活中寻得共鸣，抒发对社会人生的本真之思。此类写作与思辨性写作均指向“评价”这一高阶思维指标。由此可见，引导学生展开深度写作，正是培育高阶认知能力的关键路径，契合课标理念，顺应社会发展之需。当前，“教—学—评”一致性已成为课程改革的核心诉求。教师需更新教学理念，重构教学策略，可从以下两个维度引导学生进行深度写作。

1.阅读教学

“思辨性阅读与写作”，是《义教课标》六大学习任务群之一。思辨性阅读不仅有利于实现深度学习、培育思辨思维、养成思辨的习惯，更有助于实现富有思辨性的表达。思辨阅读的路径虽多，但其根本在于阅读取向的转变：引导学生由“鉴赏者”阅读转向“解读者”阅读。

“‘鉴赏者’取向的阅读要点，是‘每句每段或全文的好处所在’（夏丏尊语）、是‘作者意念发展的途径及辛苦经营的功力’（叶圣陶语）。”^［7］当前教师大多引导学生进行的是“鉴赏者阅读”，阅读课就是引导学生分析文章的妙处。学生不敢怀疑作者的表达与思想，也就无法进行思辨性阅读。破局之道，在于引导学生向“解读者”阅读转型。“‘解读者’的阅读姿态、阅读方式，是‘将别人的东西当作别人的东西去理解’。所以还要‘理解文章所表达的见解和思考方式’。而别人的见解和思考方式，未必与自己相同或相近，事实上也正因为别人的见解与自己有所不同，才需要阅读、才需要去理解，阅读和理解才能够‘扩展自己的见解和思考方法’，尽管作为读者未必要赞同作者的见解和思考方法。”^［8］教学中，教师要引导解读者主体积极介入，在“质疑—反思—深度理解”的路径中，发展思辨能力。

观诸实践，阅读教学可推动三个“转向”，系统建构学生的写作思辨能力。

一是从单维度阅读转向对比性阅读，将某一作者的观点与其他作者的相关论述进行对照辨析，继而深化思考。如学习《小石潭记》，可以设计写作表达题：柳宗元被贬，坐潭上，四面竹树环合，寂寥无人；同是被贬，苏轼夜至承天寺，则感觉庭下如积水空明，水中藻荇交横。人生态度不同，所见所感亦有所不同。请分析造成这种差异的原因，并结合亲身经历，说说你更喜欢哪种人生态度。这样，学生通过对比思考，拓宽认知版图，深化对人生的认识。

二是从静态阅读转向对话性阅读。引导学生阅读课文，不是一味认可与接受作者思想、情感，而是要与作者展开理性对话。中国台湾地区的教材可资借鉴：南一书局《国文2》中《爱莲说》“省思评鉴”中提出：本课以菊花、牡丹来衬托莲花的好，也对牡丹和爱牡丹的人发出委婉的贬责。喜欢牡丹是否该承担这样的负面评价？喜欢富贵、追求名利，有没有正向价值？请说说你的真实看法。这样设计，不仅引导学生思辨，也会在写作时自觉地与材料对话，提出自己的多元思考，体现理性的审思判断。

三是从历史评判性阅读转向现实反思性阅读，即引导学生跳出单一的历史视角，将课文与现实连接，在反思现实中获得思想启迪。比如学习《马说》，可以设计任务：《马说》中，韩愈批评执政者不识千里马、呼吁统治者要识才、用才，但现实中，你不被领导重用，难道就只是领导的问题吗？这样，学生阅读时，在勾连现实的过程中重构教材主题的当代价值，也让写作彰显出宏阔的视野与深刻的洞见。

2.作文教学

思辨性写作，即深度写作，在作文教学中，要引导学生以理性为刃，剖解纷繁生活现象，让文章承载起独立而深邃的思考。记叙文教学中，引导学生多元思考与内省反思。比如2026年山东青岛卷半命题作文：《____落于心》。具体材料为：一段经历落于心，温暖了岁月；一段文字落于心，滋养了精神；一道风景落于心，慰藉了心灵……落于心不是匆匆掠过，而是深入内心，沉淀为向上生长的力量。这道题，作文不容易出彩，因为只要写出一段文字、一道风景或一段经历，让自己难以释怀，让自己有了向上的力量即可。但如果有思辨的意识，就会呈现多元的理性思考，体现深刻思想。比如一学生这样写“登山的经历落于心”：

我参加登山比赛→我退却了→但看到一个比我弱小的同学都没放弃，我反思了，发现最大的敌人是自己→我继续登山，终于到达山顶→我反思，很多人没有到达山顶，就是因为没有自省发现自身问题→这件事让我深刻反思，未来长路，我要学会发现自己的问题，沉淀为向上生长的力量，和攀登者一起前行。

文章体现思辨特质，既反思了自己为什么要退却，也阐明了很多人没有到达山顶的原因。继而提出一个值得思考的“现实”：不是所有登山者都能成功，也不是所有人都能将经历沉淀为生长的力量。文章不仅思想独特而深刻，更表现出对生活、人生的理性思考。

这给作文教学带来重要启示：倘若引导学生理性思辨，即使题目本身没有明示思辨要求，学生的抒情也不会停留于浅表，而是能呈现深邃的思想与非凡的洞见。比如以《韧战》为题，就要引导学生：韧战就是能助你成功吗？是否还要考虑方法？以《变化》为题，就要引导学生思考：家乡有了巨大变化，这变化的原因在哪里？为什么其他地方没有这种变化？（或者思考：家乡的这种变化都是正向的吗？）家乡的变化，是否还有缺憾？经过这样不断思辨写出的文章，就不会只是抒情感叹而缺乏理性特质。

议论文写作更应引导学生多元思辨、层层推进，避免论证流于扁平、思想止于浅表。比如2026年山东青岛卷半命题作文“______落于心”：若选的主题是“一道风景落于心，沉淀为向上生长的力量”，可以从如下角度思考，①这道风景是什么？②它何以能打动我心？③又何以让我沉淀出向上的力量？④旁人能理解我这份执念吗？⑤未来路上，我认为最好的践行方法是什么？这种思路体现思辨特质：一是有对他人眼光、心理的揣摩，而非自说自话；二是对自身行为的思考，捕捉最好的回应。这样写出的议论文便能彰显出考生的独立与理性的思考。

冯友兰指出：“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”^［^9］教育学生亦是如此。AI时代，学习的目的不是占有更多知识，而是成为一个有感受力、有判断力的人——这正是基础教育应有的使命。