01《春》课堂记录
这一周的教学任务之一是继续完成《春》。
以《春》的最后三小节的教学为例。
先让学生比较这三小节的相同之处。
学生很明显的发现都运用了比喻修辞。
我追问，你怎么发现是比喻修辞的？
学生说：有“像”。
我问：有“像”的一定是比喻吗？
有一男生立刻说：他像他爸爸，不是比喻。
所以，比喻还需要哪些要求？我立刻问。
学生思考。
师进一步追问：朱自清为什么把春天比作“刚落地的娃娃”？七八岁的娃娃可不可以？
学生在教师引导下，发现原来朱自清想要表达的是春天的“新”，它是万物复苏的季节，是一切刚萌发的季节。
所以，分析是不是比喻，不仅看比喻词，还要看本体和喻体是否不同类。
赏析比喻时，不仅要找出本体和喻体的相似之处，还要分析作者选择这个喻体的意图。
我们作为读者要站在作者的角度思考，为什么要选择这个喻体，这才能真正理解比喻。
这个环节，是同中求同，是对比喻的再认识，打破“见‘像’即比喻”的机械判断，把修辞知识还原为文本理解。
接着，让学生思考：这三小节不同之处在哪里？
学生很容易便发现喻体的不同。
教师让前后左右组成小组讨论：为什么要用不同的喻体？
学生讨论得出结论，作者想展现春天的不同特点：春天是新的，春天是美的，春天是充满生命力的。所以，作者选择了刚落地的娃娃、美的小姑娘、充满力量的青年形象。
这个环节，是同中求异，是充分理解喻体选择与作者意图的关系。
在这样的过程中，学生充分理解了比喻。不再是简单的背比喻的答题模版。
然后，让学生继续思考：大家还记得刚刚老师就这三小节问了几个问题？
学生想了，没想起来。
我说：其实只问了两个问题，找相同，找不同。在这个过程中，我们发现了他们相同之处是都运用了比喻修辞，不同之处是他们的喻体不一样，想要称赞的春天的特点也不一样。
这个环节。是回望问题链，从“学内容”到“学策略”。
语文课容易“学了又像没学”，教师需要帮助学生显性梳理问题链和方法链，逐步过渡到学生自主归纳。
最后，我问学生，如果让你就最后三小节提一个问题，你会提出什么问题。
这个问题，学生课堂上没有想出来。
但是，在之后的某一次背书时，一个学生来问我：老师，这三小节我可不可以跳着背，先背最后一小节？
我说：你自己看看，觉得为什么要按照顺序背？
学生观察一下，发现：这三小节按生命成长的时间顺序排列——娃娃、小姑娘、青年。
还有，上一届学生问过我，这三个小节有没有拟人修辞，我告诉他们：
这三节核心是比喻，把春天比作娃娃、小姑娘、青年；同时，作者又让春天“生长着”“笑着”“走着”“领着我们上前去”，所以又兼用了拟人。比喻和拟人并不冲突，可以同时出现。
看，学生不是没有问题，而是尚未意识到“这是问题”。教师的重要任务，是把学生的无意识思考转化为有意识提问。
02《春》课堂反思
第一，修辞教学应从“辨认”走向“鉴赏”。不满足于判断比喻，而要追问喻体选择与作者意图。
第二，课堂总结应显性化。教师要帮助学生梳理“比较—追问—归纳”的阅读策略。
第三，问题意识是核心素养的重要维度。新时代重要的能力，不只是回答问题，更是发现问题。
小初衔接的关键在思维方式。初一教学应推动学生从感性体验、结论记忆，转向文本细读、策略建构与元认知监控。
另外，后续可深化的地方：
可增加评价任务，让学生选择一处比喻，替换喻体并说明表达效果变化；或用“喻体—相似点—作者意图”表格梳理。这样能进一步实现教学评一致性。
03《古代诗歌四首》课堂记录
第二周只来得及学古诗《观沧海》《次北固山下》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》。
第一课时，便是带着学生读标题《古代诗歌四首》，问获得哪些信息。
这里涉及“古代”“诗歌”“四首”三个关键词。
标题是文本的第一道门，学生学会从标题提取信息、产生预期，才能带着问题进入文本。三个关键词的拆解，把“古代诗歌四首”从一个普通标题变成了一个知识框架。
第一个关键词：古代。
哪一个范畴属于古代？
中国史里的“古代”， 一般指 1840年鸦片战争以前。
我发现，很多学生对朝代基本顺序都不知道，所以，花了一点时间，普及了朝代歌：
夏商与西周，东周分两段。
春秋和战国，一统秦两汉。
三分魏蜀吴，二晋前后沿。
南北朝并立，隋唐五代传。
宋元明清后，皇朝至此完。
朝代歌虽然简单，但解决的是“历史坐标”问题。这不算严格的跨学科学习，但属于必要的背景知识铺垫。
我让学生把曹操、王湾、李白、马致远所属的朝代在“朝代歌”中圈画出来，让“古代”从抽象概念变成具体位置。
此时，学生忽然发现，四首诗歌的编排居然是时间顺序。
两位唐朝诗人，从生卒年来看，王湾（约693年—约751年）比李白（701年—762年）年长约8岁，活动年代也稍早。
难怪，新的版本将《次北固山下》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》的顺序调整了一下，原来如此。
旧版本是《闻》在前，《次》在后。原来在讲解的时候，以为是先让老师讲绝句，再让老师讲律诗。现在调整了，本来还不太理解，现在却恍然大悟了。
第二个关键词“诗歌”。
关于诗歌，我主要告诉学生广义的诗歌和狭义的诗歌的区别。
广义的诗歌：一切讲究节奏、韵律，语言凝练，重在抒情言志的文学体裁，都可以叫诗歌。包括：诗、词、曲、民歌、现代诗、散文诗等。狭义的诗歌：只指“诗”，与“词”“曲”并列。
第四课标题中的诗歌显然是广义的概念。
这个区分很必要，因为标题说“古代诗歌四首”，但选的是《观沧海》《次北固山下》《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》《天净沙·秋思》——其中《天净沙·秋思》是散曲，不是严格意义的“诗”。教师先讲清广义狭义，后面就不会混淆。这是概念教学的自觉。
第三个关键词“四首”。
上一届学生的时候，我设计的是一个主问题：
为什么把这四首诗歌放在一起，找到它们的共同点。
但是，因为这一届学生对诗歌本身还很不熟悉，因此，立足学情，先带着学生读诗。
先读《观沧海》，重点就放在想象的“日月之行，若出其中；星汉灿烂，若出其里”。
圈出描绘的景物：日月，星汉。
用一个词形容这两个词给你的感受。
学生答：浩瀚，广阔，开阔，辽阔……
我说：用四字词语形容一下。
学生答：无边无垠，辽阔无边……
我追问：这样浩瀚的、辽阔的景物现在都在哪里？文字的“其”是指什么？
学生答：大海。
师问：大海中有日月，有星汉吗？曹操为什么这样写？
此时，老师借助王国维的话来帮助学生理解。
王国维《人间词话》有言：“一切景语皆情语。”此处曹操并非纯客观摹景，而是以想象之笔使沧海吞吐日月、包蕴星汉。
浩渺之景，实为胸襟之外化；壮阔之境，正寄寓其囊括宇宙、一统天下的豪情与抱负。
这样处理，是教会学生，不是贴标签说“表现了曹操的雄心壮志”，而是通过景物选择反推情感意图。
如何读出来？
可以通过诗中寄予情感的景物，这些景物我们有专有名词“意象”。多个“意象”组合在一起，共同营造出一种整体氛围，就是“意境”。在读诗时，我们可以通过一系列的意象组合，确定诗歌的情感基调。
这是把古诗阅读从“这一首”提升到“这一类”的方法论。术语不是硬塞，而是在具体分析后自然引出，时机合适。
04《古代诗歌四首》第一课时课堂反思
值得继续保持的地方，是没有把古诗课上成“翻译+背诵”课，而是从标题切入，先解决“古代”“诗歌”“四首”三个概念，再以《观沧海》为例，教学生“由景语悟情语”的读诗路径。有几点，值得一记。
1.从标题切入，培养“审题读文”意识。
2.用朝代歌补历史背景，是必要的学情补救。
3.区分广义与狭义诗歌，概念清晰。
4.《观沧海》的处理，抓住了核心问题。
也有需要注意的地方，关于“意象—意境—情感”这条路径，可以工具化。比如给一个简单表格：景物（意象）—特点—氛围（意境）—情感。学生填一次，比听讲更有效。
还有，“四首”的共同点可以后置，但不能丢。这届学生不熟诗歌，先读单篇是对的；但四首学完后，可以回头做一个比较，这四首都有“景语情语”，
曹操面对沧海，写的是壮阔之景、一统之志；
王湾行舟北固山，写的是明丽之景、羁旅之思；
李白遥寄友人，写的是飘零之景、念友之情；
马致远秋思天涯，写的是萧瑟之景、断肠之愁。
这样“四首”就不是四篇孤立的诗歌，而是一个“景语情语”的单元群。学生学完四首后，既能读出每首的独特之处，又能归纳出“由景入情、由情悟志”的共同读法。
知行合一探语文之源
生活求真育心灵之花
