时间：2026年9月21日10:10—10:50
地点：磐石市富太中学八年级
授课教师：张丹
今天走进富太中学听课时，我一直在想一个问题：不中考的初中地理课，到底应该怎么上？
如果一门学科不直接依靠中考分数形成外在压力，课堂当然不能简单变成“少讲一点”或者“轻松一点”。更需要重新追问的是：40分钟里，哪些内容值得学生真正经历，哪些东西即使离开考试，也应该留下来。
张丹老师今天执教的是八年级中国自然环境中的地形、地势内容。课堂以“科考号直升机”的空中考察串联学习过程，先从青藏高原上空进入我国三级阶梯，再依次学习地势特征、阶梯分界、各阶梯主要地形、地势的影响，以及我国地形类型多样、山区面积广大的特点。课堂实录中，这些内容都清晰出现。
如果只从教材知识来看，这是一节内容量很大的常规课。但真正值得教研员停下来看的，并不是“讲了多少”，而是课堂中那些学生开始自己看图、比较、解释和修正判断的时刻。
一、结论可以记住，但更重要的是知道结论怎么来的
课堂前半段，教师让学生观察教材第24页图2.1“中国地势三级阶梯”，先问“我国到底哪高哪低”。学生回答“西高东低”以后，教师继续追问“你咋发现的是西高东低”。学生随即依据第一级阶梯青藏高原海拔在4000米以上、第二阶梯较低、第三阶梯更低来说明自己的判断。之后，教师又让学生结合沿北纬36°纬线的地形剖面图，继续观察我国地势的高低变化和三级阶梯特征。
这里最值得保留的，并不是教师最终帮助学生概括出“西高东低，呈阶梯状分布”这句话，而是那个追问——“你咋发现的”。不中考以后，地理课更应该把时间从单纯记结论，转向让学生经历结论形成的过程。
学生从图例、海拔和剖面图中寻找依据，再形成判断。即使最后得到的仍然是教材上的那句话，学习过程已经不同了。对地理课而言，地图不只是展示答案的插图，更应该成为学生形成判断的证据。
二、比记住北纬36°更重要的，是理解为什么这样观察
这节课中，我最关注的是教材活动题的处理。教师把学生分组后，分别讨论三个问题：与等高线地形图相比，用地形剖面图研究我国地势阶梯有什么优势；沿北纬30°纬线绘制地形剖面图，能否反映我国地势；沿某条经线绘制地形剖面图，是否能够显示我国地势三级阶梯。
在第三个问题中，有学生判断“一条经线不能完整显示三级阶梯”，并解释经线通常只能经过一个或两个阶梯。教师没有把讨论停在这里，而是继续追问：如果一条经线不够，能不能选择多条经线？随后又举出东经87°，学生也继续用东经90°和东经120°进行说明。
这个过程比记住某一条纬线更重要。因为学生实际上在讨论一个地理观察方法的问题：研究中国地势，应该从什么方向观察；换一个方向，得到的信息会不会变化；一条线不足时，能不能增加观察剖面。
这类问题不需要把难度人为拔高，它本身就来自教材活动，却能够让学生从“看图找答案”走向“比较不同观察方式”。不中考的地理课，更应该把这样的教材活动真正做成问题，而不是做成答案。
三、知识不能只是一组名词，还要让学生看到它们之间的联系
认识完地势特征以后，教师从“百川东到海”“碧水东流至此回”“一江春水向东流”等诗句切入，让学生思考我国许多河流为什么自西向东流。学生回答“水往低处流”，教师进一步追问是不是受到我国地势影响。
随后，课堂继续讨论地势的其他影响。学生谈到来自太平洋的水汽向西深入、越往西水汽越少；谈到长江自西向东流有利于东西交通；也谈到阶梯交界处落差大、水流急，可以利用水能建设水电站。教师还以白鹤滩水电站作了例子。
这些内容在实录中并不是独立出现的，它们都从“地势西高东低、呈三级阶梯状分布”继续向外延伸。地理课真正应该帮助学生形成的，不只是“知道一个地方是什么”，还要逐渐学会追问“这样的空间特征会带来什么”。
地势、河流、水汽、交通、水能原本分属教材中的不同知识点，但真实的地理环境并不是分开的。学生能够把一个地理事实与另一个地理事实联系起来，课堂就从知识识记走向了地理解释。
四、没有考试压力以后，更要让学生敢于表达自己的判断
课堂后半段进行练习时，难度增加以后，有学生不敢举手。张丹老师对学生说：“说错没有关系”“我们说错也说明你在有认真的去思考，只是说你哪个点上出现了问题”。这两句话在整节课里很朴素，却让我印象很深。
不中考以后，课堂如果仍然主要依靠“以后要考”维持学生参与，学科吸引力会越来越弱。学生愿意看图、愿意说出自己的发现、愿意在同伴和教师的追问中修正自己的判断，本身就应该成为课堂的重要价值。
这并不意味着降低要求。恰恰相反，只有学生真正表达出来，教师才能听见他的理解在哪里、错误在哪里，再继续追问和矫正。课堂实录中，教师多次让学生补充、纠正，也多次提醒学生“地形”和“地势”的表述要准确。
五、从这节课看，我更想做的不是“加内容”，而是“做减法”
40分钟里，这节课处理的内容很多：地势高低、三级阶梯、阶梯海拔、阶梯分界线、各阶梯主要地形、地势影响、五种地形类型、山区面积广大、山区发展的有利和不利条件，最后还有课堂检测和总结。教师基本按照教材内容推进，课堂节奏很满。
从“完成教材”来看，这样的课堂是充实的；但如果回到“不中考的地理课怎么上”这个问题，我反而更愿意建议做一点减法。不直接进入中考评价以后，更应该把有限的课堂时间留给真正需要学生观察、比较、解释和表达的内容。
例如，阶梯分界线名称、部分地形区等事实性内容，可以更多依靠学生自主读图和教材完成；而“为什么北纬方向的剖面更容易呈现三级阶梯”“为什么地势会影响河流、交通和水能”等问题，则值得给学生更多思考和表达的时间。
这不是减少地理知识，而是在重新判断知识在课堂中的处理方式：哪些需要教师讲清，哪些可以学生自己获取，哪些值得用更长时间让学生真正想明白。
六、不中考的地理课，最后应该留下些什么？
下课前，教师让学生说一说本节课学到了什么。一名学生回答“我国地势三级阶梯状分布”“我国西高东低，呈阶梯状分布”。教师马上提醒，要把“地形”和“地势”区分开，地势指哪边高、哪边低，地形则是高原、山地、丘陵、平原、盆地这些类型。
这个结尾让我又回到开头的问题。不中考的地理课当然仍然要教知识，但如果课堂最后只留下几条需要记忆的结论，学生很难感受到这门学科在考试之外的价值。
今天这节课里，我看到了一些更值得留下的东西：学生依据地图说出“西高东低”的证据；比较北纬36°、北纬30°以及经线剖面的观察效果；从地势继续解释河流流向、交通和水能；在回答错误时继续表达和修正。它们都真实出现在课堂里，也都比简单背结论更接近地理学习本身。
所以，如果再问一次“不中考的初中地理课怎么上”，我现在更愿意这样回答：知识要教，但不能只教结论；地图要用，但不能只用来找名称；活动要做，但不能只做成答案；学生要说，而且要说出自己的依据。
当学生逐渐学会从空间信息中找证据，学会比较不同的观察方式，学会把地理事物联系起来解释，也愿意把自己的判断说出来，即使没有中考这根指挥棒，地理课依然有充分的理由认真上。
——2026年9月21日教研留痕
