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AUTUMN
进入高三以来，我给自己立了个小要求：除了备课上课，每天留几分钟，把课堂上那些"心里咯噔一下"的瞬间记几笔。一记之下才发现，高三的语文课堂上，值得琢磨的事真不少——一轮复习内容庞杂，每天备课就像准备一场硬仗，可上了讲台，常常是我讲得多、学生应得少，那种“剃头挑子一头热”的无力感，总在提醒我该停下来想想；平时的练习和测试讲评，怎么讲才算没白讲、怎么讲才能让学生触类旁通，我一直拿不准，往往讲完还是心里没底；作文更别提了，议论文和记叙文怎么兼顾，年年教年年难，学生为了求稳，写出来的东西越来越像是一个模子里刻出来的。
起初我只是随手记。直到最近读了几本书——熊纪涛《一线教师如何写论文》、陈向明《教育研究方法》，还有高鹏、杨兆山那篇《"教育现象"何以是教育学的研究对象》——才意识到，这些零散的记录背后，其实藏着一个值得认真对待的角度：教育现象。这篇小札，就试着把"记录—思考—实践"这条线理一理，算是自己的一份心得。
一、 记录：高三课堂里的几则现象
先把最近的记录摆几条出来，都是未经加工的课堂原貌：
讲评课上，我在讲台上逐题分析一道诗歌鉴赏题，从题目讲到答案，讲了八分钟。问“听懂了吗”，底下稀稀拉拉几声“嗯”，后排两个学生已经在翻下一张卷子。
复习课上让学生翻译文言文句子，多数字面意思能磕磕绊绊说出来；再问某个虚词在语境中的具体作用，或者这首诗的情感脉络是如何转折的，教室里就静下来了，点名起来的学生也说得零碎。
作文批改中，议论文十有八九是“观点+事例”的模子，事例摆上去，阐释和分析却常常缺席；记叙文则是另一副窘态，会写的少，敢写的更少。
文言文复习时，学生默写篇目过关率不错，可一旦把复习过的实词放在陌生的课外文言文里，就卡壳了，只会背词典里的义项，不会结合语境去推断。
这些记录单看，都是再普通不过的课堂小事。但它们有一个共同点：在不同班级、不同时间反复出现。这就不是小事了。
二、思考：从"小事"到"现象"，隔着一层提炼
高鹏、杨兆山老师的文章帮我理清了这一层。他们区分了教育事实、教育问题、教育现象、教育规律四个概念。就拿第一则记录来说——
讲评课上那一幕，是教育事实：具体的时间、具体的学生，过去就不可重复。
"讲评课为什么成了我一个人的独角戏"，这是我的教育问题：它带着我的视角和困惑，换个老师也许根本不觉得是个事儿。
而当"就题讲题、学生沉默"在几乎每次大考后都出现、和其他学校老师一聊都有同感、期刊上也早有人在讨论"试卷讲评课低效化"时，它就具备了教育现象的样子——从具体问题中抽离出来，跨班级、跨学校反复出现的"那一类"。
顺着现象再追问一层：凡是开课就报答案、从头讲到尾的，学生注意力流失最快；凡是先让学生自己归因、再把错题归类讲"一类题"的，抬头率就高。这种条件具备就反复起作用的联系，就是教育规律了。
理出这条线，我才明白自己以前差在哪：我手里有的是大量的事实，也有模糊的问题，但从没把问题再往"这一类"提炼过。事实、问题、现象、规律，一层隔着一层，每往上一层，都需要观察、比较和抽象的功夫。没有事实，问题无从谈起；没有问题，现象归纳不出；没有对现象的深入分析，规律更摸不着门。
回头再看开头那几则记录，心里亮堂了不少。比如第二则和第四则，看上去一个讲虚词语境、一个讲实词迁移，方向不同，放到一起却互相印证——学生的古诗文复习，停在记诵的层面，没有走进运用。这就不再是两桩孤立的小事，而隐隐指向"高三古诗文复习重落实、轻迁移"这一现象了。其余几则，也可以试着对号入座：
"讲评课讲得投入、底下应者寥寥"，对应的现象表述是：高三试卷讲评课"就题讲题、缺乏归类迁移"。
"能翻译字面，说不清虚词语境和情感脉络"，对应的现象表述是：高三古诗文复习"重字句落实、轻整体理解与鉴赏"——学生能复述，难赏析。
"默写过关、课外卡壳"，对应的现象表述是：高三文言文学习"课内过关、课外失语"——记诵与运用脱节。
"议论文千人一面、记叙文敢写的没几个"，对应的现象表述是：高三作文备考"应试化、文体发展失衡"。
一句话：现象不是烦心事本身，而是烦心事经过观察、比较、提炼之后的那"一类"。我们嘴里日常说的，大多停在"问题"甚至"随口感慨"的层面；肯再往上追问一层，才摸得到现象的门槛。
三、实践：怎么"看"出现象，又怎么用上它
道理懂了，落到课堂上怎么办？熊纪涛老师那本书里"究竟观察什么"一节，给了我直接的提醒。他说，很多一线教师不懂得什么叫真正的观察——"观"是"看"，"察"是基于"看"的思考；没有聚焦，就没有观察，更没有研究。反观我自己，天天站在课堂上，对讲评课上的沉默早就"习以为常"，这是只有观、没有察；去听课，也常是从上课铃坐到下课铃，漫无目的地东看一下西瞧一下。
我的打算是分三步，步子小一点，先做起来：
第一步，聚焦一个观察点。 就盯"讲评课学生参与度"。课后拿个本子记：这节课我讲了多久？学生什么时候抬头、什么时候低头？候答时间里他们在干什么？把模糊的感受变成可核对的事实。等这一处顺手了，再加一个观察点："文言实词在课外文本里的运用"——每周挑一小段课外文言文，记下学生能推断出多少、卡在哪里。
第二步，从个案到共性。 攒下几轮记录后，把张三李四剥离掉，看看背后的共性矛盾是什么——很可能是"讲评课参与失效"或"复习停留在记诵层"这样的教育问题。再拿去备课组聊聊、查查文献，对一对"他者的问题"，验证它是不是够得上"现象"。
第三步，小范围试一试。 陈向明教授说，教育研究的功能是描述、解释、预测、改进，落脚点在改进。现象看清了，就改一点试试：讲评课上少讲两道题，先让学生自己归因，再把错题归成"一类题"来讲；文言文复习里每周加一小段课外文段，逼一逼语境推断。看看学生的抬头率、迁移率变没变。改得动，就坚持；改不动，回来再观察、再琢磨。
这三步走完，不管写不写文章，复习这件事本身已经不一样了：记录让问题看得清，琢磨让改动有依据，试改让学生真正受益。研究到这一步，就值了。
写这篇小札，不是要谈多高深的理论。我真正的体会只有一句：高三教学越忙，越需要一双会"察"的眼睛。我们天天泡在课堂里，这是做研究最近便的本钱；差别只在于，是看过了就过，还是看过了再想一想、记下来、试一把。
把"讲不完"变成"看得明白"，我想，这大概就是教育现象这个视角能帮到高三教学的地方。以下的事，就是坚持记、坚持想了。
图片来源于网络，
致谢，侵删。
