教材上明明没有,高考历史为什么敢考?

高考只考教材上有的内容——这是一个对于高考的常见误会。

高考核心是选拔性考试。

选拔性考试的核心是区分度，即题目有人能做出来，你不一定能做出来。

在之前的「高中历史自学指南」中，我们指出了高考存在的两个直接的信息源：

• 教材
  ——历史是统编教材，只有一个版本，所以和高考关系更紧密。
• 真题
  ——凡是过去考过的题目，都应视为复习范围，很可能再考。

该图片讲解见《高考历史自学指南》

大多数学生只重视第一个信息源。

老师在课堂上讲了什么，教材正文写了什么，就背什么。等到高考出现教材中没有见过的人物、史料和观点，第一反应便是：

问题恰恰出在这里。

「以教材为本」，不等于「只考教材原句」。教材为你提供的是一套基本框架；真题则不断告诉你，这套框架可能如何被调用，以及复习范围究竟会延伸到哪里。

真题出现过的内容，就不再是真正的“课外内容”

来看一个很直接的例子。

在上一篇文章《顺着教材编者，我们找到了这道高考题背后的史学争论》中，我们顺着高中历史教材的编者名单，找到了一道高考题背后的史学争论。这里不再重复那道题，而是继续检查这些教材编者的著作是否进入过高考。

结果非常明显。

从2014年到2024年，多道全国卷和地方卷都曾使用张海鹏主编的十卷本《中国近代通史》。其中包括2024年广西高考历史主观题、2022年全国甲卷，以及更早的一些全国卷和地方卷。

具体罗列表格如下：

整体上跨度近十年，更早的已经不好追溯。我们会发现《中国近代通史》这样一套书在高考中出现得频率是惊人的，这里的核心是这到底是为什么？

教材和真题为什么会使用同一套书？

为了方便理解，我们暂且把《中国近代通史》这类著作称为“定本”。

“定本”不是一个严格的学术概念，而是我们在这套课程中使用的分析工具。

它指的是这样一类著作：它不仅提供历史材料，还在相当程度上确定了某段历史应当如何叙述、解释和评价。大学教材、高中教材、教师用书乃至高考真题，都可能以它提供的基本叙述为依据。

《中国近代通史》就是一个非常典型的例子。

一方面，它是中国社会科学院组织实施的重大科研工程，共有十卷，提供了丰富而完整的中国近代史材料。对于高考命题来说，从中截取一段材料并不困难。

另一方面，它的作用又不只是提供材料。李帆已经明确指出，国家统编中学历史教材中的不少中国近代史内容以这套书为依据，教师用书也把它作为主要参考书。

这就意味着，学生在教材里读到的简要结论，与高考材料中出现的陌生文字，可能来自同一个上游知识体系。

这也解释了为什么高考可以使用《中国近代通史》中的陌生材料：命题人并不要求学生提前读过这套书，而是要求学生利用教材中已经建立的基本认识处理材料。

“定本”决定哪些结论不能随便改变

理解“定本”的意义，对主观题尤其重要。

历史主观题有时会要求考生“评析”一种观点。题目表面上看，似乎允许学生自由表达；但“自由表达”并不意味着任何观点都能得到同样的分数。

你仍然需要判断：

• 材料中的观点是否符合教材的基本叙述；
• 它是否挑战了某些已经确定的历史结论；
• 命题要求你赞成、补充，还是反驳这一观点。

上一篇文章分析的2024年重庆卷，就是一个典型例子。

材料虽然摘编自《张海鹏集》，但其中需要评析的观点并不是张海鹏本人的观点。考生如果只看到材料出处，便以“张海鹏认为”起笔，已经误判了材料中的观点关系；如果进一步赞同了题目实际要求反驳的观点，还会出现方向性错误。

这一问题的关键，不在于学生有没有读过《张海鹏集》，而在于能否识别这道题所处的历史叙述体系。

这正是“定本”的考试意义：

当然，不同历史时期的情况并不完全相同。

距离当代越近，历史叙述的统一性通常越强。党史、国史中的基本结论相对明确；中国近代史仍有一定讨论空间，但也存在比较稳定的基本叙述；到了中国古代史，学术讨论就更加多元。

因此，“定本”不是说历史只有一本书可以读，而是提醒学生：在高考答题中，有些基本结论并不是可以任意改写的。

但是，“定本”仍然不是最上游的东西

《中国近代通史》能够影响教材和真题，不只是因为它篇幅大、材料多，也不只是因为它由重要学者主持编写。

在它的上面，还有一个更加重要的问题：

我们把这类问题称为“议题”。

例如，中国近代史应该怎样认识革命与现代化的关系？怎样评价列强侵略与中国社会变化？怎样理解近代中国探索自身发展道路的过程？

不同研究可以使用不同材料，提出不同解释，但讨论通常不会无限扩散，而会围绕某些具有现实意义和学术意义的问题展开。

这些议题会产生三方面影响：

1. 它们影响通史著作和大学教材如何组织历史；
2. 它们影响高中教材重点选择哪些内容；
3. 它们也影响高考命题人从什么角度使用材料。

因此，我们研究高考题，不能只看材料来自哪一本书，还要继续追问：

真题反复变化，议题却可能保持稳定

近年的教材和高考题中，有一些议题会反复出现：

• 大一统国家的形成与发展；
• 统一多民族国家；
• 国家治理与基层治理；
• 中华文明起源；
• 中外文化交流；
• 中国式现代化；
• 新史料与历史研究。

这些词不一定直接写在每一道题的题干中。

一道题可能使用秦汉简牍，讨论国家如何把行政力量延伸到基层；也可能使用清代边疆材料，讨论统一多民族国家的发展；还可能使用考古遗址，讨论中华文明的起源和早期国家。

材料每次都可以不同，背后的议题却可能相同。

这也是为什么只背教材结论仍然不够。

如果你只认识教材原句，题目换成简牍、墓志、碑刻、报刊或者图像，你可能就认不出来；如果你抓住了背后的议题，即使材料从未见过，也知道它大致在讨论什么问题。

所以，真题研究的重点并不是预测下一次会使用哪一段材料，而是通过已经出现的材料，反推出高考正在持续关注哪些议题。

除了“定本”和“议题”，还有学术研究

接下来再看另一位教材编者：卜宪群。

与卜宪群相关的高考题中，至少可以看到两种不同来源。

2017年江苏高考引用了《简明中国历史读本》。这部书由中国社会科学院委托历史研究所编写，目的是为广大干部和普通读者提供简明、通俗的中国历史知识。它同样属于社科院组织的集体项目。

2024年海南高考使用的材料则来自卜宪群的一篇专题论文。论文发表于2022年，两年后进入高考真题。

二者的性质并不相同。

《简明中国历史读本》提供的是较为完整、稳定的中国史叙述；专题论文提供的则是某个具体问题的新材料、新视角和新结论。

这就引出了第三个层次：学术研究。

学术研究主要通过三个方面进入高考：

• 研究中使用的新史料，可以变成真题材料；
• 学者提出的问题，可以转化为真题的设问；
• 论文中的论证和结论，可以经过压缩，变成题干或者选项。

这几年高考中大量出现的简牍、墓志、碑刻、报刊和图像，很多都不是直接从古代遗留下来的原始状态进入试卷，而是经过学者整理、释读和研究以后，才成为命题材料。

因此，学生虽然没有读过相关论文，却可能在考场上直接面对学术研究的“加工结果”。

教材编者是怎样影响真题的？

把前面的案例放在一起，我们就能看到三个层次：

简单来说：

不是教材编者直接拿着自己的论文去命制高考题。

真正发生的过程是：这些学者参与知识生产，也参与大学教材、高中教材和相关研究项目的编写；他们所使用的基本叙述、关注的议题和整理的学术成果，会通过教材、教师用书、报刊和学术著作进入教育体系，最后成为高考命题可以调用的资源。

所以，我们研究教材编者，不是为了押某位学者的下一篇论文，也不是要求学生记住所有人名和书名。

我们真正要寻找的是：

• 哪些著作在提供相对稳定的历史叙述；
• 哪些议题正在反复进入教材和真题；
• 哪些学术成果已经被高考转化成材料。

学生难道要去读十卷本通史和学术论文吗？

当然不是。

如果得出的结论是高中生应该读完十卷《中国近代通史》，再每天检索学术论文，那么这种研究对备考没有任何实际意义。

学生真正面临的困难，是没有时间也没有能力独自完成以下工作：

1. 从大量教材、教师用书和学术著作中寻找上游来源；
2. 判断哪些观点只是学术争论，哪些属于高考中的基本结论；
3. 从历年真题中归纳反复出现的议题；
4. 把学术语言转化成高中生可以理解和使用的知识。

这才是「教材补完计划」和「高考历史真题溯源」要解决的问题。

教材补完与真题溯源，分别解决什么？

教材补完计划从教材出发。

我们逐句检查教材中那些过度凝练、缺少背景或者容易产生误解的表述，再利用教师用书、大学教材、通史著作和学术研究，把被压缩的知识背景补充完整。

它主要解决：

高考历史真题溯源从真题出发。

我们寻找高考材料的原始出处，比较原文进入试卷时发生了哪些删改，再判断命题人从中提取了什么史料、议题和结论。

它主要解决：

这两个栏目不是额外增加学生的阅读负担，而是替学生完成上游知识的寻找、筛选和转译。

你不需要读完十卷《中国近代通史》，也不需要每天追踪学术期刊。我们要做的，是把真正进入教材、进入真题、可能影响答题方向的部分筛选出来。

第一期习题课会完整公开。后续习题课、《高考历史真题溯源》、配套笔记和相关会员内容，将统一收录在侦探通行证中。

教材补完，是从教材向上追；真题溯源，是从试题向后查。

两条路最后解决的是同一个问题：