媒体人
历史课似乎从中小学课表里悄悄边缘化。
这一边，中考减负把历史移出计分科目：辽宁最新通知，2026年秋季学期起，历史、地理、生物改为等级考查。其实北京更早一步，2025年新中考方案将计分科目从10门压到6门，历史、地理、化学、生物不再计入总分；湖南、陕西、山东多个地市随后跟进。
根据公开报道简单梳理，中考改革在各地已是大势所趋，如吉林宣布自2027年起将生物、地理调整为开卷考、不计入总分；再如，湖南十四个市州已全部实行生物、地理不计分，长沙、西安等地则进一步把历史调整为等级考查呈现。看起来，政策正逐渐将边界清晰化：历史课照上，考试照考，只是不再计分。
另一边，新高考改革推行数年，“3+1+2”的选考模式在很多地方渐趋成熟，首选历史科目的学生数持续走低。毕竟这是一道不难的选择题。据中国教育在线统计，物理加化学的组合可以报考九成以上的大学专业，以历史为首选的组合，可报专业只有四成上下。
同样在最近这段时间里，互联网上传出“唐朝不存在”等荒腔走板的历史戏说，继“洪康熙”之后再次拉低底线。不久后，《求是》杂志刊文批判“伪史论”，直言“伪史论就是当前历史虚无主义极具反智主义色彩的变种之一。
几件事没有直接联系，摆在一起，问题便浮出水面：一门学科，在校园内被考试体系逐级边缘化，在校园外被流量和情绪任意涂抹，这只是历史教育本身的问题吗？社交平台可以不断播放数百万流量的“唐朝不存在”短视频，这当然不该让历史课堂背锅；但当历史课一再被轻视时，学生的历史素养谁来负责？
笔者曾在中小学历史教学领域工作，虽然只是短暂停留，但数年的亲身经历和亲眼观察，对于当下的现状多少生出五味杂陈之感。就在教师节前一天，跟大学老师通了电话，谈到了这些迹象。暂且称他D教授吧，历史学科班出身，师范院校工作数十年，与中学历史教育打交道——既熟悉大学历史系怎样培养人，也清楚中学课堂里历史课实际怎样教。言谈间，犹记得他的第一句话，“不是我言过其实，但有句话说的是‘欲灭其国，先灭其史’。”
历史为什么是“必选项”
在D教授看来，有所警惕是对的。历史维系着一个民族、一个国家的共同记忆，对一个国家的历史看得不重，是会出大问题的。殷鉴不远，他随手举了两个例子：香港“占中”，从根本上来说是在香港的基础教育中，中国史教学逐渐退出，把中国史变成中小学教育的可选项目，同时国外社科理论及观点不加辨别地进入基础教育，慢慢地年轻一代自然不知道自己从哪里来。
台湾“去中国化”走的是另一条路，尤其像台湾学者、曾任教育部门负责人的杜正胜提出的“同心圆史观”，打破传统的“中国中心/华夏中心”史观，改为台湾本土为空间和认同的中心，逐级向外扩散，主张认识世界和历史应采取“由近及远”的空间递进方式，形成由内向外的同心圆结构。在这个结构中，历史与地理学习的空间单位由内到外依次分为五圈——第一圈本土的乡土史，第二圈台湾史，第三圈中国史，第四圈亚洲史，第五圈世界史，如此一来台湾史成为核心，“实际上是把台湾民众对国家的认同感全销毁了”。
日本殖民台湾五十年，用的也是同一套办法。“台湾被日本殖民的时候，台湾人对‘中国’的认同并没有我们想象得那样薄弱，投身抵抗与革命的台湾人非常多，但台湾光复后却慢慢地出问题了。很简单，道理之一便是“我们是谁”，台湾人亲手把自己的历史灭了。
“很多人老是觉得历史是一门记忆的学科，但实际上历史会潜移默化地灌输民族主义和国家认同。”老师的话讲的也很直接：考试可以低一点，但必须教。“否则‘我们是中国人’，这个概念谁来教？我们从哪来，我们是谁，这是历史学教的；我们往哪里去，才是政治学教的。”
还有一句话他反复提起：科学无国界，但科学家是有国界的。一个科学家如果不知道自己是谁、属于哪个民族、哪个国家，那就出问题了。“现在我们国家非常注重科技竞争，下定决心要把理工科建设好，要培养更多的科学家，但如果我们培养的科技人才是没有国界感的，那就是我们教育的失败。”
这一点，国内国外都是如此。他随口提了一本西方社会学名著《想象的共同体》，“即便在国外的研究里面，他们也是相似的观点，要培养国家认同感，无非靠几样东西——历史、版图，当然还有一些更虚的东西。版图告诉你，国家疆界在哪里，解决‘我在什么地方’；历史解答的是‘我是谁’。这些东西放在我们个体身上也一样：一个人不知道自己的过去，就谈不上知道自己是谁，更谈不上知道自己要去哪。”
不过需要说明的是，D教授并不反对减负。他主张的底线很简单：历史不能是可选项。减负应该减的是学生徒劳的内卷负担，不该减掉的是历史这门课作为中小学必修课的存在。况且，话分两头说，需要记忆的知识点本身，不是历史的敌人。“背”只是入口，不是终点。记住重大的历史知识、时间节点，本来就是学生学习基础知识的一部分，就像一加一等于二；学生背诵秦始皇统一六国的年份，是理解中国大一统的起点。
当然，考试可以考记忆的知识点，教学不能只停在教会学生死记硬背。只不过，现在怕就怕连入口都被拆了——门都没了，谁还管里面有什么。
“性价比最低”的首选科目
难就难在，教育本来就有双重性，普及性（公平性）和选拔性。把视线移到高考这一端，情况就更直观了。
在“3+1+2”的高考选科模式里，“1”指的是在物理和历史两门课中二选一，名义上文理并重，且作为文理分科中的两门基础性学科，但实际运行几年下来，首选历史的学生越来越少。
背后的账目不难算：按中国教育在线的统计，物理加化学的组合可报考的大学专业比例超过九成，而以历史为首选的各科组合，可报考的大学专业比例普遍只有四成上下。再叠加就业预期，选科的天平几乎倒向一边——甚至选择政治都比历史“划算”——哪怕将来考研、考公务员也用得上。
D教授的判断很直白：“选历史的人不会太多。因为我们所有教小孩的话都是：你想找一份好工作，必须学好数理化。”
他提到去年高考招生时的一个插曲，将这种倾斜展示得格外充分，他所在省份排名靠前的医科大学、师范大学，生物等理科专业学生招不满，录取分数走低，文科专业的分数反而很高；背后原因很朴素，物理太难。很多没考好的学生回头一算，如果当初选了物理，以同样的水平能进更好的学校，“高校招生和市场就业是相辅相成的。”
当笔者问及，有没有其他地方的情况会好一点？他说，家长和孩子算得是同一本账，跟在哪个地方关系不大；短期来看，“课时保得住，人心保不住。”
如果去看就业端的数字，同样冷峻。麦可思《2024年中国大学生就业报告》显示，历史学专业的就业率约为70.8%，而计算机科学与技术专业达到93.5%。在这个数字背后，上游招生的高校也在收缩。颇具震撼性和指标性的新闻消息是：2025年3月，复旦大学校长金力在接受《南方周末》专访时透露，复旦文科招生比例将从原来的30%—40%降到20%，“文科做精、理科做尖、工科做强、医科做新、交叉做活”。这是几乎砍半的规模。上游一收缩，下游的选科意愿只会更淡。
舆论场上的风向也在变。过去社会对文科的轻视，无非是“理科出路好”“学理科的聪明”，但这两年变得更“刻薄”了——学文科的不仅“学习不不够好”，还有“屁股不正”“空谈误国”之嫌。看多了互联网评论，甚至有种“文科就是一种立场性的问题”。
“只能说我们的教育政策出得太功利！”说出这句话时，D教授颇有些意难平。学校、学生、家长、乃至就业市场，都在计算，但这道算术题本身缺了一个前提：历史就不该是拿来算性价比的科目。“历史不是文理科的分界线，历史是全民族必须学的科目。”D教授给出的办法也不复杂，把历史从“二选一”里面拿出来，变成所有人必须考的科目。考试难度可以降低，分值也可以谈，打个比方别的科目总分一百分，历史可以是七十分，甚至更低，“但必考”；现有的框架改成“3+1+3”也行：“1”里面是政治和物理二选一，历史成为文理都必修的一门课。
改革是怎么走到这一步的
有意思的是，这一轮改革的初衷，恰恰和功利无关。
2014年新高考改革启动，笔者还在一所中学教书，隔年就离开了教育行业；虽然没有直接经历改革，但改革吹风会和政策解读会听了不少。当时提到的改革理由，其中反复强调的一点至今仍有印象：中学教育与大学教育严重脱节，大学老师抱怨学生高中毕业后立刻进入大学课堂，没法对接适应大学专业课程，尤其是在比较僵化的传统高中文理科分科制之下，与大学专业要求相去甚远。新高考改革的出发点，便是补上这个断层。
出发点没问题，问题出在补断层的方式上。某种程度上，大学提出的问题确实有所缓解；缓解的方式，是把压力传导给了高中，再由高中传导给十几岁的学生——刚结束中考，进入高中的第一天，就得考虑高考选科和大学专业、就业前景；家长没有渠道获取高校专业设置和就业市场信息，在信息不对称之下，要么在直播间寻人指点迷津——于是有了张雪峰们，要么跟随过往大流，似乎早早地接受“人生规划”。等到进了大学之后，发现专业前景、就业市场又变了。
而正是因为信息差越拉越大，于是催生出志愿填报这个生意：据艾媒咨询的数据，2023年全国高考志愿填报付费市场规模约9.5亿元，是2016年的7.3倍，2024年突破10亿元；头部机构的“一对一”服务单价过万，名额开售几个小时就抢购一空。改革本来要解决的“衔接”问题，最终以另一种形式被放大了。
高考志愿填报服务，有的机构收费高达上万元
必须补充的一点是，当初新高考改革的顶层设计有一个向好的初衷，打破“一考定终身”。于是，整个高考制度的设计比过往复杂，不仅选科打破传统文理文科，还在计分方式上发展出赋分制。这两个最基本的设计，从落地试点开始，也经历了多轮修修补补。比如最早试点的两个地方，上海和浙江，上海的选科组合算下来有三十多种，浙江比上海还多。
初衷不可谓不好，只是改革走到今天，学生、家长和老师记住的不再是“打破一考定终身”，而是“哪科划算选哪科”。大学按专业招生，中学按基础教育全科教学，其实本质上是两套逻辑；但要让十来岁的孩子在这两套逻辑之间选边，本身也有些勉为其难；在家长看来，这种选择也多少有点“一选定终身”的意味。
沿着这个思路，笔者问D教授：既然针对衔接问题，有没有可能在大学里面设一年预科？高中选科不必一锤定音，进入大学后可以先读预科，用一年时间了解专业再定方向。但，这个提议被干脆地否决了。
“教育学当中有两种理论，一种是儿童中心主义，一种是社会本位主义。”D教授认为，儿童中心主义源自卢梭，讲的简单点，就根据学生的兴趣爱好去培养他；；社会本位主义曾流行于德国，学生所受的教育是根据社会的需要来进行的，而非学生个人意愿。”在他看来，现阶段中国的教育不可能按前一种模式来办。
当然，这样的话不会在政策文件中明说，但有“指挥棒”发挥引导作用。D教授举了个最简单的例子：压缩艺术类招生就是一个信号。教育部门几年前曾明确指出，设置最多的专业是工科类，报考学生数最多的专业却是艺术类。然而眼下对国家发展而言最紧要的，是要为国家创造硬实力的人才。
从根本上来说，教育体制的运转逻辑从未变过——集中力量办大事，国家意志是指挥棒，高校按指挥棒招生，再层层传导下去。现在看到的“3+1+2”抑或其他模式，是对运转方式的一种改良。
那么，回到最初的话题，历史教育是不是无解？
D教授没有迟疑，“国家培养硬实力的时候，我们要培养有国界的科学家”，但历史教育“不是无解的”。
这门学科自己也有“病”
聊到一半，另一个问题呼之欲出：即便他在为历史这门学科大声疾呼，但对这门学科的病灶，十分清楚且苛刻。
“为什么很多人不选历史？我们的历史教学太僵化了。”它承担的是国家民族的认同感，结果却教成了死记硬背。这话从师范院校历史系教授嘴里说出来，是有分量的切身体会。
笔者曾短暂当过中学历史老师，对这种“僵化”，有点现实体验。高中历史课堂叠着三重限制：一是要有分数，不论高考选不选历史，会考是必须通过的【注：当时是新高考改革前的情况】，教学、考试势必高度标准化；二是承担民族国家认同，有意识形态的责任；三是历史本身的一些问题，又没法完全在意识形态框架内解释。三重张力之下，再加上中学历史课时本就稀缺，要在规定课时内跟上进度、讲完教材，历史课堂自然就退化成“记时间、记地点、记人物、记意义”，历史思辨的含量渐渐就掏空了。
命题是另一个死结。正如前面提到的，基础教育中的科目，是需要可以被标准化打分的。记得第一年踏上工作岗位，第一次期中测试，当笔者看到那张历史试卷时，发现有些题干本身是不严谨的，尤其在选择题题型里面；当时刚刚从历史系毕业，科班训练的思维“钢印”比较强，内心也颇有些复杂。
D教授对此也有些共鸣，他在带队实习和工作调研中跟中学历史老师打过交道，感触较深的是，特别是对一些重点高中学生，其本身发散性思维较强，思辨能力也略高，但面对历史考试他们真的是死记硬背。他也不替同行讳言：历史教学的问题，历史考试命题的问题，两者相辅相成，难分鸡跟蛋。从教学到教学评价，要有一个主干，不能过多在细枝末节上较劲，前提是史实基本正确，不要过分严苛于答案是否跟教科书写法一致。
这种僵局的现实代价，是他在课堂之外碰到的。有次，他在外面活动中碰到一位记者，闲聊中这位记者说，教科书里面把吴佩孚写得太坏了，自己曾读到过一些文献，里面说吴佩孚早期是支持革命的。D教授有些无奈，“我说这不是教科书说得太坏，一个人肯定具有多面性，有好的地方也有不好的方面，但最后谁能站在历史潮流的这一边？很显然，吴佩孚最后是倒退的。”但限于各种原因，历史教材只能给一个结论，当学生毕业以后，自己翻书发现了另一面，似乎觉得过去的结论就塌了。“这就是问题所在。”通常历史课堂上，评价一个人或一件事，从结论来推及过往，如果是批一个人，那就把他批得一无是处；但如果以后风向一转，又把好的部分无限放大，这其实反倒是违背了历史学最基本的方法论。但，一旦结合到上文中谈到的几重限制，这个问题似乎又有些无解。
接着这个话茬，自然就引出了下一个问题：历史教育缺乏细节。
笔者问，能不能在中学历史教育中增加一些参考读物？以吴佩孚为例，就过往观察而言，中学教材对北洋这段历史基本点到为止，因为不是考试重点，教学中自然不会过多着墨。很多学生搞不清楚北洋历史，即便笔者这种历史系出来的，大学课程里面学北洋历史也是有点半吊子，大多都得靠课外阅读补。如果现在有一本历史参考读物，作为历史教材的补充让学生在课外阅读，里面有些章节可以把复杂的地方派系、人物关系、重要人物的思想变化等等写出来，会是非常好的科普。它不会作为考纲，但可以丰富历史背景。就像吴佩孚的例子，读物不会推翻“这个人最终选择了错误的一面”，但能让学生看到“他是怎么一步步走向这个人生境况的”。
“历史要有细节。”D教授反复强调这句话。历史学落到今天这个地步，跟历史教育本身的问题脱不了干系。用僵化的方式、脸谱化的内容教育学生，把历史当成简单的宣传更是偷懒。这和历史虚无主义无关。历史的结论可以有，但要让学生从材料和辩论里探索出来，而不是天上掉下来。
不过这里还是必须强调一点，讨论上述问题，不代表我们否认历史知识点记忆的重要性。重要的历史事件、历史人物、时间地点等基本知识点，这是基础教育的一部分，是基本技能训练，这是学生必须掌握的内容。就好比大家可能会在网上刷到某个美国的街头视频，问人们你知道珍珠港事变吗，结果十问九不知；这种情况本身，也违背了历史基础教育的初衷。
当然也有人会说，现在智能手机普及、网络发达，随手一搜就有答案了，为什么必须要记这些东西。笔者深奥的道理不会讲，但这是最基本的认同和知识的根源所在，当你想要对事物有更深的思辨、更强的认知时，这些东西是基础。当基础知识都没有的时候，又怎会有正确的发散思维呢？
伪史的生意，正史的缺席
课堂在缩水，那课堂之外呢？
聊天中又无奈谈到“伪史论”。看到《求是》杂志刊文点名批评伪史论，笔者跟D教授笑言，“有种天亮了的感觉”。
伪史论的传播早已产业化，这几乎是个事实。“伪史论是怎么搞的？有些平台上传播的内容明显背后是有MCN机构在分发的，差不多的话术和包装。”但正史这边呢？其实正经做社会科普的力量都缺乏，“怎么可能干得过他们？”假如基础教育中历史越来越边缘化，那么市场和分量可能也会随之萎缩。
更长远地看，随着AI发展越来越普及，内容生产更多地交给AI，人们对AI使用也会逐渐加深，那么自然就有一个担忧：AI的语料库会不会被污染，大模型计算对伪史论的辨别有多强？D教授把这层担忧与聊天一开始就提到的港台例子，总结成三个点：历史的教训，现实的情况，未来的发展。
信息丰富当然是好事，但判断力有没有同步跟上，才是关键。试想，学生在历史课上学“安史之乱是唐朝由盛转衰的转折点”，下课后刷到一条播放量过百万的短视频，标题赫然写着“唐朝根本不存在”。课堂给的是封闭的、结论先行的历史叙事，缺乏史实细节和史料辨析，网上伪史论给的是另一套“众人皆醉我独醒”的揭秘叙事，同时平台算法加固偏见：当你点了一条伪史论视频，平台就会源源不断地投喂同类内容。有人走向“全不信”，对一切权威叙事本能怀疑；也有人走向“盲信”，在信息过载里放弃思考——这不只是学生的处境，成年人也未必好多少。家庭、学校、社会，三个本该互相补充的历史教育场景，在信息噪音面前能发挥多大作用？
“伪史论”认知围猎的受害者，绝不止青少年。不少成年人、甚至受过高等教育的群体，同样可能是“伪史论”的消费者和传播者。信息渠道多元并不会自动赋予个体判断能力，反而有时会制造一种幻觉：人人都可以是“历史学家”。互联网是一个很好的工具，降低了进入门槛，但有时候过头了极端了，门槛没了，专业意识淡了，情绪共鸣就会取代事实核查。
这恰恰是《求是》批判“伪史论”之后，大众还要追问的问题：伪史论为什么能赢？它不需要证据链，只需要一个足够耸动的结论；它迎合的也不只是好奇心，更包含着当下社会的各种情绪。当“标准答案”式的教育让人逆反，当专家权威在一次次公共事件中贬值，当个体遭遇撞上时代大潮，当有心人士煽动情绪小火星……“质疑一切”就成了廉价的姿态，“掌握秘密知识”成了心理慰藉。
在情绪面前，理性的声音太微弱了，甚至反而让情绪中的人感到虚伪。历史教育、正史叙事如果只会枯燥地重复结论，在舆论场上注定落下风：“因为‘你不知道吧’”永远比“这个问题很复杂”传得快。
平台治理同样是两难：一刀切，会误伤正常的学术质疑；放任自流，又等于给反智主义开绿灯。到底缺是什么？也许是历史内容的信源分级机制，让有学术背书、有证据链的内容在推荐算法里获得加权，让谣言在传播起点就碰到更高的门槛。
能做的几件事
喊口号没用。有几件小事，也许可以从你我做起。
第一件事是向语文学习。有些地方的高中语文，除了教材之外还有参考读本，收录各类名作好文，不用考，但学生平时可以读。那么，历史是不是也可以有读本？教材管考试，读本管兴趣，就像前面提到的例子，北洋时期到底是一段什么样的历史，把它写成通俗易读的科普读物放到中小学历史教育中。它不是推翻教材，而是为教材增加更多注脚。中国史姑且不论，世界历史在基础教育中非常薄弱，这类读物恰好可以填补空白。
写这类读物的人其实也不缺：高校里青年教师多的是，与其争C刊版面争得头破血流，不如鼓励青年教师在大众科普领域多多扎根——大家也不要小瞧科普，科普恰恰是很难的一件事；国外有不少声望极高的历史学者，往往在专业领域和科普领域两开花。现在网络如此发达，做视频、写书籍，既可以为高校历史教师开辟新途径，也可以为大众科普出一份力。
另一件是改革课堂。当然，这句话可能有点“站着说话不腰疼”；D教授、笔者都有亲自体验，深知实践起来有多难，但作为一个更高的要求，无论如何也想拿出来说说。
历史教育要从“结论传递”转向“过程探究”，其价值很难用“记住多少事实”来衡量——因为从专业角度来说，历史学是一门不断接近真相的学科，它会不断出现新的史料，甚至可能推断出新的观点，因此要培养的是一种“时间感”：理解变化与连续、偶然与必然、个体与结构之间的关系。
有了这种历史感，人就不会相信“某个朝代不存在”这种断裂式的狂想，也不会迷信“历史有其必然规律”的教条。这种免疫力不是灌输出来的，只能在“做历史”的过程中长出来：让学生面对不同的、甚至相互矛盾的史料，评估证据的可信度，承认不确定性，试着建构自己的推理与阐述。有过这种经历，对于“我告诉你一个惊天秘密”式的阴谋论叙事，会本能多留个心眼。但师生共同在课堂上真正体验过历史思维的锐度，这门课才谈得上“不可替代”。
公众和舆论也不必过分紧张敏感，这种思辨不是鼓动历史虚无主义，而是恰恰从史实、从细节中为认同增加更多基础。
这一切的前提是历史还留在课表里，是以必修课的身份。考试可以降难度、降分值，但“必须教”不能丢——这防的不仅是“伪史论”，更是一个社会理解过去、安放过去、望向未来的能力。
交流快结束时，D教授忽然提到一个现象：且不说中学历史，现在历史系科班出来的博士就业，也难以在历史系找到教职，很多人要靠马院“吸收”。这句话里有多少无奈。当然，我们社会是不是需要真的这么多历史系学生，这是另一个问题了。
放到更大的时空中看，基础教育和社会传播层面的种种混乱，可能正是历史教育在公共认知上的投影。这通电话，本意是祝教师节快乐，多聊了一些，是对历史课的担忧，这门课的逐渐边缘化不会写在任何一份文件里，但会长在每一代人对“我们是谁”的回答里。
