传统语文试卷往往由知识积累与运用、现代文阅读（文学阅读与非文学阅读）、古诗文阅读（古诗与文言文）、写作等板块组成，体现的显然是学科知识中心。这些板块兀自独立，互不相关，只在自身孤立的内部领域进行知识考查。而信息时代解决复杂、变化、不可预知的情境问题，需要借助综合化、结构化、系统性的知识，可见传统语文试卷的知识板块布局已难以满足现实需要。

《义务教育课程方案（2022年版）》强调要“全面推进基于核心素养的考试评价”，核心素养涉及的不仅是有“知晓什么”，还有在现实的问题情境中“能做什么”的问题^［1］。因此，语文教学也理应从“双基”理念走向“核心素养”理念，学生的角色要由“做题人”转变为信息时代的“做事人”与“创造者”^［2］。对此，新课标也提出了“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”。

以情境中的问题解决为线索来布局试卷，引导学生根据具体情境完成知识的迁移运用，成为测评语文素养水平的一种自然选择。“真实做事”的基础是真实情境，真实情境的内涵带有复杂、变化和不确定性，因此，不论是何种情境的设置，都必须遵循现实的“真实”逻辑，“事件”不一定是现实的已然存在，但必定是符合现实的“可能”存在。强调“真实做事”，就要根据情境需求，综合、整合不同类型的知识，包括基础性知识、阅读性知识、写作性知识、口语交际性知识等，在实现不同类型知识的重组后，以支持问题的解决。

以情境任务专题的形式组织试卷结构，在具体操作上，第一种类型是整份试卷就是一组系列性的情境学习活动，一般包含三至六个具有关联性的专题。最早的样例是2019年嘉兴中考卷，分别由“嘉兴印象”“嘉禾探寻”“烟雨抒怀”“红船共读”“南湖追梦”五个研学专题组成，其中“南湖追梦”专题是系列研学活动的归结，要求形成研学活动的成果。这种基于统一、整体的大情境型试卷制作，难度比较大，要求比较高。同样的还有2023年绍兴卷，它由“名字的艺术”“文化的魅力”“文字的力量”三个专题组成，不过，尽管三个专题在主题上形成相关，但在答题上相对独立。类似结构的试卷多数采用具有独立性的三至六个专题来组卷，但部分试卷在个别专题之间也会引导学生形成关联性思考，比如2023年衢州卷活动四板块就将活动三的人物传记材料勾连起来，互相补充，组成“提升新闻价值”题组的阅读材料，带给学生有趣又有价值的探究体验。

在情境的选择上，一份试卷要能够覆盖多样化的情境类型。语文试卷的情境设置要反映现实生活的丰富多彩，同时也要照顾学生的真实学情与生活背景， 这样才能更好地体现测评的公平性。在多样的、活泼的事件中更能激发学生的真实思考和探究，也就更利于考查学生真实的素养水平。新课标在关于“学业水平考试”的“命题要求”中，指出“命题情境可以从日常生活、文学体验、跨学科学习，也可以从个人、学校、社会等角度来设置”。如2023年温州卷创设了真实而丰富的任务情境，打卡“大宋戏仓”、设计“鲲鹏”主题文化衫和参加“探索”主题学习三个板块分别指向日常生活情境、文学体验情境和跨学科情境，同时又积极探索情境的交叉融合，以丰富情境类型，提升情境品质，让考点“生长”在产生知识或应用知识的情境之中。

      语文试卷结构要尽可能覆盖学生相应阶段语文学习领域，如果考查不全面，则难以测评学生的整体语文素养水平。我们可以从语文实践活动类型、学习任务群类型等维度去进行分析探讨。

      初中阶段的考试命题要兼顾不同的语文实践活动，可以从阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究来设置试题，并且确定合适的比例。从传统试卷命题情况来看，阅读与鉴赏、表达与交流两种类型的实践活动类试题比较常见和易于理解，梳理与探究类型的试题近几年在局部地区有所体现。比如某卷以“古人的雅趣”为专题引导学生整理古诗文材料，考查积累古诗文名句和梳理、反思的能力；某卷引导学生参与“汉字偏旁探源”活动，探究汉字偏旁的形式和意义。

       “识字与写字”实践活动可以不单独设置试题，不能脱离情境来考查汉字书写的正误，以免导向死记硬背和机械操练。可以有一些创造性的考查方式，将之融入其他类型的学习活动中，在具体的意义情境中考查学生的书写、辨识和理解能力。比如2021年湖州中考卷就将汉字拼写放置在非文学文本阅读中考查，要求学生拼写出阅读文本标题“同样是看手机，你shū了吗？”中“shū”的汉字并作阐释。“书”“输”“舒”等不同汉字的书写，意味着学生富有个性的意义建构，这样的学习体验是开放而有活力的。

      语文命题还要兼顾不同学习任务群的学习内容，以整体性考查学生的语文素养水平。“语言文字积累与梳理”侧重考查学生积累优秀语言材料和语言经验、规范运用语言文字、领会汉字文化内涵等能力水平。如2023年衢州中考卷“发现汉字”主题学习活动，以“汉字的发展”为核心概念，设计相互关联的系列活动：梳理“绿”字的词义；积累含“绿”的经典古诗词；探究含“绿”古诗词的文学意趣；跨界拓展到意境相通的诗画作品。整个活动遵循汉字文化发展的规律，对“语言文字积累与梳理”学习任务群的测评方式进行了有意义的探索，开辟了汉字积累与古诗文阅读考查的新途径，达成从汉字走向文字，走向文学、文化的建构。

      阅读能力的考查是语文测评的关键内容，一份试卷要尽量覆盖多种类型的文本，既要关注文学文本，也要体现非文学文本，在初中各阶段的学习和测试中二者同等重要；既要重视连续性文本，也要关注非连续性文本和混合文本，以对接生活和学习中的真实阅读。长期以来，文学类文本阅读考查多是散文和小说，现代诗歌和戏剧很少，尽管原因是多方面的，但两种文体阅读的长久缺失，不利于导向现代诗歌和戏剧的教学开展。传统语文试卷更多关注连续性文本的考查，非连续性文本和混合文本的考查则较少，这与信息时代的真实阅读状态相违背，不利于学生真实生活问题解决能力的培养。这都需要我们在命题中深化认识并加以改进。

      同样，写作能力的考查在尊重学生个性化表达的同时，也要考查学生运用不同文体语言解决问题的能力。以问题解决为线索布局的试卷，写作（表达与交流）能力的考查可能不止限于试卷最后的作文，它可能渗透在不同的专题中，以支持情境问题的解决。比如2023年绍兴卷的表达与交流试题就四次出现在三个不同的试卷板块中，写作类型包括议论性、说明性和记叙性，分别为两次微型表达（100字内）、一次小型写作（150字左右）和一次大写作。这几年浙江省不少试卷还测试了学生的现代诗歌小创作和微型戏剧创作，这是难能可贵的，应该提倡和鼓励。

      与传统语文试卷不同的是，综合性的融合考查是素养立意语文命题的重要特点。就像前文提到的将“识字与写字”实践活动融入阅读中综合考查一样，阅读与鉴赏、表达与交流两种实践活动也可以融合考查。素养立意语文试卷的本质，是考查学生综合运用语文知识和技能的问题解决能力，因此，从学习任务群角度看，不同学习任务群的内容也可以整合考查。比如整本书阅读的考查，不少试卷就将其融入文学阅读与创意表达、实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达，以及跨学科学习中进行综合考查，近年来这类试题日渐增多。

      从知识论角度看，语文测评就是考查学生对语文学科核心概念的深度理解和迁移运用。语文核心概念是语文试题的灵魂，不包蕴核心概念的试题是没有意义的。因此，语文试卷结构要尽可能完整体现相应阶段学习的语文核心概念。

      认识和理解语文核心概念，就要从根本上区分其与“双基”的差异。注重“双基”，反映的是知识本位的理念，在测评上则是考查单一知识点和技能点的掌握情况，以知识的获得作为至高目标。据此拥有的知识点和单一技能，显然不足以直接解决复杂、变化、不确定的现实情境问题。况且，知识是不断发展的，信息时代的知识快速地更替并呈指数级爆炸式增长，单一知识和技能的学习无以穷尽。于是结构化知识以及更上位的核心概念呼之欲出。语文教学就是基于核心知识概念，通过任务设计和学习活动的开展，引导学生完成对核心知识概念的深度理解，内化、转化、升华为核心素养。素养导向的语文学习，强调通过培育学生素养来应对现实情境，其中的关键是核心概念的学习和理解。

      素养结构的语文试卷摒弃知识点、技能点的简单线性排列，而以专题形式考查学生对语文核心概念的理解和迁移水平。一般来说，一个专题包蕴的核心概念可能是一个，也可能超出一个，这与专题特点及题组大小有关。

      一份试卷要尽可能多地考查学生的核心概念理解，就要照顾到不同的学习领域。新课标尽管没有像其他学科一样明确语文核心概念，但在各学习任务群中分别列出了相应的学习内容，在“学业质量描述”中明确了学业质量要求，这些都是提炼核心概念的重要基石。当然，语文课程是过程技能为主^［3］， 因而，语文核心概念在新课标中也主要表现为过程技能。比如“语言文字积累与梳理”学习任务群，可以梳理出这样一些核心概念：理解语言文字的文化内涵，发现、感受和表现语言文字的魅力；学习梳理和整理，掌握语言文字的运用规律；分类整理、欣赏、交流积累的语言材料，通过积极运用以提升中华文化修养；等等。如果能覆盖所有语文学习任务群，就能涉及所有语文学习领域核心概念的考查，其测试的效度和信度显然就比较高。不过，就一份语文试卷来说，覆盖到所有学习任务群是可能的，也是需要的，但要覆盖所有语文核心概念，则不是必需的追求。比如2023年衢州卷“人文史话”活动，就围绕“纪实文学中史料的使用”这一核心概念，选择衢州历史上著名的“铁面御史赵抃”“铁将军饶廷选”两位历史名人，设计“研读范文”任务，带领学生探究“史料运用”方法，传承“精忠报国”精神，题目不仅符合“做事逻辑”，也自然形成与课标“实用性阅读与交流”“跨学科学习”呼应的任务群。

      核心概念的考查必须以综合任务来承载，零碎的、简单的任务无法实现考查目的。但从考查的现实操作看，则必须依照学习的规律，这也涉及知识点与核心概念的关系。核心概念的建构与理解，并不排斥简单知识和技能的学习，“当学生建构个人意义和理解的时候，学生会在脑海中将事实性知识和技能与已有的相关概念进行交互的、迭代的处理加工”^［4］。所以在命制综合任务时，可以依据学习规律为学生的综合探究做一些铺垫，比如上一段提到的衢州卷“人文史话”活动，在要求学生探究纪实作品表达情感的方法之前，还设置了理解文言语句、梳理基本内容等试题。

      素养立意的语文命题以核心素养的考查为目标，通过多种语文实践活动全面考查学生的核心素养。思维能力是核心素养的重要内容，是解决现实问题的关键要素之一，语文命题自然要将学生的思维认知水平作为考查重点之一。但思维的种类是多样的，思维类型没有优劣之分，它们同等重要，因而，理想的语文试卷结构应该能够兼顾多种类型的思维考查，以整体测评学生的认知发展水平。

      新课标将思维能力作为核心素养的内涵之一，明确思维能力主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。在语文测试中，不同的学习内容在测试中会指向不同类型思维：形象思维可能更适合于文学作品读写的测评，逻辑思维可能在实用类文章的读写中易于测评，辩证思维往往在分析论述类试题中得到测评，创造性思维则适用于问题解决类试题。当然，这都是相对的，从语文学科测评来看，思维类型的测评尽管会与所提供的文章类型（形式）有关，但与命制的具体试题关系更大。比如要求学生评价小说中复杂的人物形象，就需要经历分析矛盾、综合思考、归纳总结、反思批判等过程，这就是典型的辩证思维。不同类型的思维能力，主要是要通过设置不同类型的试题，考查学生在语文学习中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现。

      需要重点指出的是，语文测评尤其要关注高阶思维能力的考查。信息时代的重要特征是充满复杂性、变化性和不确定性，停留于机械记忆、简单理解和运用的低阶认知能力，是无法解决现实情境中的问题的，也是无法在未来社会中立足的。基础教育不能满足于低阶认知能力的培养，需要在低阶认知能力的基础上发展高阶认知能力。高阶思维是一个多种认知成分协同作用的复杂认知过程，按照安德森教育目标层次，分析、评价、创造属于高阶认知能力；近些年国际上对于高阶思维的认识大体一致，其内容主要包括批判性思维、问题解决能力、创造和创新力等。国家相关文件和新课标都强调要提倡探究性、开放性、综合性试题的命制，其目标指向都包括对高阶认知能力的考查。语文试卷的命制要根据考试的性质，综合考虑和体现高阶思维各种类型的分布，并将其转化为判断与解释、推断与评价、批判与创造等认知表现。

      当然，强调高阶认知的考查，并不意味着忽视学生的低级认知能力。高阶认知能力是在低阶认知能力的基础上发展起来的，高阶认知能力覆盖低阶认知能力，因此，在考查高阶认知能力中已包含了低阶认知能力的考查。另外，有人会认为，强调高阶认知的考查会使试卷难度过大。这种认识混淆了认知能力与试题难度两个概念，二者没有必然关联性。高阶认知能力的试题不一定难，同样，低阶认知类试题（比如机械记忆试题）不一定能让学生得分高。影响试题难度的因素很多，这是另一个话题。

    初中学业水平考试兼具毕业和升学的双重功能，也就表明它既是一次通过性、合格性考试，同时具有较强的选拔性质。双重功能的试卷，对命题难度控制显然提出了更高的要求。难度过小，比如有些试卷难度系数在0.8以上，可能更倾向其毕业功能；难度过大，在0.65或以下，其选拔性质可能就更强。所以，目前初中学业水平考试试卷一般倡导难度系数控制在0.65~0.75的范围内。试题难度的控制还要注意试题间的难度要分散，以利于区分不同层次学生的水平，谨防多数试题难度都处于某一区间（如0.7左右）。目前多数命题单位将易、中、难的试题分布比例设置为7∶2∶1或6∶3∶1，应该是较为合理的。命题以此为目标进行难度结构的布局，无论是大专题（板块）的排布，还是专题（板块）内部的试题顺序，一般都遵循由易到难的排布方式。当然，试题这样的排布秩序也不是绝对的，有时可以根据现实需要合理调整。比如写作试题难度中等，一般还是排布在试卷的最后。试卷难度结构的排布，要以有利于学生的作答为宗旨。

      为了控制试卷整体难度，合理设置试卷难度结构，需要把握三个原则。第一是基础性，作为学业水平考试的试卷命题，应该导向为学生后续语文学习的发展打下坚实牢固的地基，试题应该指向初中语文学习的主干内容和核心知识，命制一定比例的基础性试题。需要引起注意的是，基础性试题不等同于机械记忆类试题。基础性试题的考查，立足语文核心知识概念，面向情境问题的解决，其考查本质是知识的迁移运用。基础性试题的命制与强调高级思维能力的考查并不矛盾。第二是全面性，学业水平考试试卷命制要面向绝大多数普通学生，只有把握这个群体的学情，才能实现试题难度的预估和控制。同时，试卷命制中对语文核心知识概念要尽可能地覆盖，只有尽可能全面考查相应学习阶段的学习内容，才有可能保障测试的信度和效度。第三是明确性，这是试题命制技术问题，比如试题题干的表述要简洁，不冗杂，不含糊，指向清晰；情境的选择要基于学生的背景、经验和认知；如果是较为大型的测试，比如中考，除写作类型的试题外，单个试题答题文字量不能太大。

      新课标要求重视命题规划，“明确规定主观性和客观性试题的比例”；《义务教育课程方案》要求“明确试题结构，增强试题的探究性、开放性、综合性”。素养立意命题理念背景下，客观地裸考知识的试题比例逐年减小，测评形式走向情境化。相对应地，选择题、客观题在初中语文学业水平测试中的比例变小，形式固化、套路化的试题渐渐被抛弃；而主观性、开放性试题不断增加，侧重考查学生的高阶思维能力，以契合素养体现形式的综合性、表现性特点。题型的选择与测试内容、思维类型等密切相关，在命题过程中，要综合、统筹安排，尽可能形式丰富，类型多样，这样更能激发学生的思考和探究。

      题量的控制也在试卷结构安排范畴。传统知识立意的试卷，其题量大，甚至有上百个问题。素养立意的语文试题要求增强试题的探究性、开放性、综合性，就应该将题量控制在合理范围，像2023年浙江省中考温州卷和衢州卷分别只有14题和16题。题量减少，增加了学生在试题上的思考和探究的时间，能更好地检测学生的素养发展水平。至于素养立意语文试卷多少题量是合适的，在布局测试内容、思维类型、试题题型等的同时，还需要熟悉和研究学情。