每次上课每次讲题，似乎都会有不同的感受，教了这么多年的书，似乎总是找不到某种规律性的东西，大概是在理性和感性之间交织；就像讲历史一样，历史偶然性和必然性，究竟哪个先发挥作用总是让人为之着迷。再比如讲解一些抽象概念时，总可以通过很直观又清晰的表述让我们印象深刻，譬如以下的一句话：
对于“法治追求”是正义的基本价值目标之一，不少孩子是模糊的，因为其对应了至少三个方面的表现，于是我试图假设一个真实性情境：某某同学被父母要求辍学、沉迷于明星崇拜、遭遇到生活困境等，以此对照保障公民权利、分辨是非、扶助弱者等三个方面表现，最终说明正义行为是有利于促进社会进步、维护，构成清晰的理解。哈哈，后来再想，现在还有谁辍学呢？可能换成校园霸凌会更合适些吧。
实际上很多道德与法治课都可以上得很有意思，简单来讲就是运用真实案例，再从不用角度去挖掘，让学生能够有现场感、可假定参与等，就会引发极大共鸣。然而今天很多课总是被拘泥于某种课型、某些流程等，反而让老师有些束手束脚。再比如讲“宪法的基本原则”，宪法原则有“一切权力属于人民”和“国家尊重和保障人权”，然而前后的角度有很大区别，前者指向国家公权力，人民是一个群体概念，为政治概念；而后者的“人权”要延伸为“公民权利”，是私（个体）权利，为法律概念。如何让孩子能够清晰知晓这一点呢？
譬如我们可以建构两个真实性场景：一是去审批中心办事，结果遇到办事人员的推诿懈怠，我们如何义正言辞地批评呢？手举宪法，大声陈述：宪法规定，国家一切权力属于人民，国家权力是人民授予的，你们作为公务人员是在行使人民、国家赋予的权力，请依法规范行使权力，不得推诿懈怠、玩忽职守。二是在遭遇校园欺凌时，手举宪法，大声陈述：宪法规定，国家尊重和保障人权，公民享有人身自由、生命健康等基本权利，任何侵害公民合法权利的行为，都将依法追究相应的法律责任，请立即停止你们的不法行为。虽然这些表述看起来有些“幼稚”，但这种场景会给学生留下深刻印象：有理有据、有法可依，依据、做法、行为判断一个不少，本身就是一个完整、清晰的学习过程。
道德与法治学科与历史有区别的，如果说历史更重视对历史发展过程的陈述和解释，道法学科则更注重回归真实生活，无论是教学还是答题都应有尊重生活、回归认知之意，过于跳出生活本原、高高在上评价这些案例的做法实际上是严重脱离初中生真实学情的表现。为什么要强调概念呢？因为初中阶段的学生是一个从感性过渡到理性认知的衔接过程，如果学生无法运用概念去认知、陈述现象，只会在无数个现象中重复、徘徊，而无法有效提供解决方案。但概念不是死记硬背、不是长篇累牍地再现，我提供一个法律案例的逻辑流程：
以2025年浙江省中考的道法大题为例，以盲盒经营为载体，询问指向侵权行为和维权方式，第二问指向了针对案例中暴露的问题提供具体化的建议。我们可以很清晰发现，设问基本在“是什么”“怎么做”两个层级，以往“为什么”即提供依据至少占据一半的分值，为什么会有这种操作呢？显然命题者是想减少整句篇幅的记忆背诵，将解题重心移到行为的判断和做法的选择上来。这种变化对于学生来说，意味着什么呢？
一是对概念的清晰判断，可以不用整句回答，但一定要提供明确体现学科知识的答题角度。举个例子，颁布某个条例或开展某个活动有利于促进青少年的健康成长，若是回答意义类试题，肯定不能直接写“有利于青少年的健康成长”，这有一个衔接的逻辑，譬如“实行学校保护——促进成长”或“提供法律保障——促进成长”或“进行科学立法——促进成长”，通过具有明确学科概念的要点来承载学生学习后的清晰理解。
二是在认知角度上的多元化，回归生活。这两年我一直在琢磨，新中考与以往的考试有什么不同，尤其是上次专家提及我们学科的“通识性”，由此可延伸到的“兴趣”和生活化，我认为可以适度培养孩子的学科思维和意识，但不要过度深化，保持学习兴趣的持续性和认知视野的广度更为必要。基于这种认识，无论是道法学科还是历史学科，都应该引导、支持、帮助学生具备更广阔的认知能力；好比学生个体不再是僵化不动、单向学习的个体，而是有意识、会主动转动的学习者。表现在答题上，就是多元视角，还有纵向上的多层次认知等。我们以一道六七年前的中考题为例：
之前提供的评分标准是能够写出两个答案中的一个即可给到满分，现在我更倾向更学生说要有更全面的分析。这道题的答题思路是：在道法试题“是什么”“为什么”“怎么做”三个认知维度上，可以作为“理解”表述的是哪个或哪几个？显然在设问中已经提供了“守护正义”，这表明已经有了“是什么”的行为性质判断，那“为什么”和“怎么做”在逻辑上可以说得通吗？
显然，根据材料，既有如何做的具体表现也有正义行为的动机（隐含），两方面都可以陈述，再根据分值分为两个角度——我为什么这么做、我这么做正义的理由（认同正义）——最终构成了对本题材料、守护正义的理解，完成答题。
