测评研究|陈沛:中考语文整本书阅读测评的变化趋势与教学建议

四季读书网 2026-03-27 21:44:22 1 0

中考语文整本书阅读测评的变化趋势与教学建议

陈沛

（北京市朝阳区教师发展学院，北京 100026）

【摘要】随着2022年版《义务教育语文课程标准》出台，“整本书阅读”正式纳入语文课程。中考语文对“整本书阅读”的考查随之从“碎片化细节”转向“整体性认知建构”。本文以近五年全国中考语文“整本书阅读”试题为研究对象，提炼了对“整体把握”能力的考查维度，并将其大致分为情节链梳理、人物弧光把握、主题与结构洞察、跨文本联动四种类型。基于此，提出“整本书阅读”的教学策略：搭建可视化支架，构建“情节—人物—主题”关系网络；设计深度探究任务，推进阅读能力进阶。

【关键词】中考语文整本书阅读整体把握

一、问题的提出

整本书阅读“整体把握”能力的培养指向“建构对作品的整体性认知”这一核心目标。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）围绕该目标的实现明确具体要求：一是通过“专题探究”引导学生建构阅读整本书的经验^［¹^］；二是关注“整体与局部、局部与局部之间的关系”^［²^］，注重文本的结构化理解；三是强调“序言、目录等在整本书阅读中的作用”^［³^］，提升学生的元阅读意识和策略运用；四是要求学生“能概括文学作品中的典型形象特征和典型事件”^［⁴^］，强调文本分析和意义建构。其本质在于引导学生通过完整的阅读实践提升整体感知能力、深度解读与价值建构能力，进而推动整本书阅读测评方向的转变。

学界对“整本书阅读”的核心要义已有深入探讨，徐鹏提出“整”兼具“完整”与“整体”双重意蕴，既指向对全书脉络的通盘把握，也涵盖对全书内容的周延思考^［⁵^］；闫玏进一步阐释，“整体把握”并非要素的简单叠加，而是通过关联文本要素、挖掘要素内涵实现对整本书的系统性认知^［⁶^］。可见，学界已明确“整体把握”的核心指向，但多聚焦教学层面的实践探索。《新课标》立足核心素养培育，设置“整本书阅读”学习任务群，为测评转型提供了理念引领。近五年，中考语文命题积极响应课改要求，推动整本书阅读测评从“名著阅读”的传统范式中突围，由“记忆情节、辨识人物”的浅层测评，向“完整理解、全面认知”的深层测评转型，然而相关实践探索仍缺乏系统梳理与深度探析。

二、整本书阅读的“整体把握”考查：从“碎片化细节”转向“整体性认知建构”

传统名著阅读测评常存在“碎片化细节考查”的典型问题。即命题者从完整的作品文本中截取零散情节片段、人物静态细节和基本事实性知识等要素进行测查，以此检验学生对相关细节的把握情况。这种命题方式割裂了作品各部分间的有机联系，忽视了作品整体的丰厚意蕴和深刻主题，导致学生陷入“跳读碎片化细节”“死记硬背标准答案”的误区，也背离了整本书阅读培育“核心素养”的初衷。

为解决这一问题，近五年中考语文测评积极落实《新课标》精神，不断强化对整本书阅读“整体把握”能力的考查。命题要求学生穿透文本表层，以“专题探究”为载体，梳理情节链条的内在逻辑，把握人物成长弧光的演进脉络，厘清主题建构的线索，探究叙事结构的价值意蕴。这一变革促进学生形成对文本的完整、整体的认识，真正促进“整本书阅读”测评从“碎片化记忆”转向“整体把握”。

1.梳理情节发展脉络，建构对整本书的整体感知

梳理情节发展的脉络，发现线索、人物、感情基调等关键要素间的内在关联，是“整体把握”的基础。整本书的情节不是孤立的片段组合，而是由核心线索串联起的有机整体。中考整本书阅读测评常采用“专题探究”的方式，要求学生立足整本书内容，围绕核心议题通过整合情节，考查学生的“整体把握”能力。

【示例1】（2025年四川广安卷）任务一：交流孙悟空成长中的称号及其来历。

该题摒弃对单一情节的考查，转而以“专题探究”为载体，要求学生以孙悟空称号变化为线索，串联起分散在原著中的情节片段。通过追溯孙悟空从“妖王”到“斗战胜佛”的身份转变，学生需要厘清“大闹天宫”与“西天取经”之间的内在逻辑，实现从“梳理情节”到“把握整体逻辑”的层级考查。这种考查方式，有利于引导学生以核心线索串联分散的文本片段，梳理人物成长轨迹，建立对整本书客观、完整的认知。

2.聚焦主角弧光，建构对圆形人物的全面理解

整体观照人物成长历程和发展路径，是“整本书阅读”中“整体把握”典型形象的核心抓手。人物不仅是整本书主题的核心载体，其性格演变轨迹往往直接揭示或深化作品的核心主题。中考测评常通过追踪主要人物的性格发展或转变轨迹^［⁷^］，考查学生是否把握住了人物塑造的结构性功能，是否理解了局部人物塑造与整体主题表达间相互支撑、彼此深化的关系。这要求学生在阅读中建立“个体—整体”的关联意识，实现从情节感知到结构化理解的跨越。

【示例2】（2025年四川资阳卷）13.下面是小文同学做的读书笔记，请你将空缺部分补写完整。

（试题以表格形式，要求学生按照经历、身份、精彩片段和阅读心得梳理保尔·柯察金的成长史。）

14.请你根据上面读书笔记并结合原著内容，为保尔选配一幅体现其精神成长的人生坐标图，并简述理由。

（试题以坐标图形式描绘了保尔两种不同的精神成长路线。）

两道题环环相扣，梳理经历是“知其然”，而绘制精神坐标图是“知其所以然”，两者结合才能深刻理解保尔人物弧光的完整轨迹。保尔的一生经历了四个关键阶段，命题设计舍去了“反抗”阶段，仅要求学生梳理“献身—毁灭—重生”这三个人生阶段，并将其精神成长置于“精神高度”与“现实困境强度”构成的坐标轴中，直观呈现其“在剧烈震荡中不断向上突破的曲线”这一弧光。两道题组合引导学生深度思考：人物是如何在与情节、环境及其他角色的互动中逐步展开其复杂性的？这一考查方式，倒逼学生摒弃对人物形象的标签化解读，聚焦对圆形人物发展的动态、完整认知，并最终构建对典型人物的立体化理解。

3.协同主题逻辑和叙事结构，建构整本书阅读的深度理解

厘清主题逻辑的建构脉络，洞察叙事结构的设计价值，是“整体把握”的高阶要求。序言常明示创作意图与核心主题，目录则清晰呈现叙事结构，串联起情节、人物等关键要素。二者相辅相成，共同搭建文本整体框架，是探究整本书内涵的重要抓手。

【示例3】（2021年甘肃兰州卷）请你结合《红星照耀中国》第四篇的前三章节内容，补全题为“信仰的形成”的演讲稿提纲。

（试题给出第四篇三个章节目录和“信仰的形成”演讲提纲表格。）

试题提供的目录紧扣演讲稿主题“信仰的形成”，《童年》《在长沙的日子》《革命的前奏》三个章节标题，清晰呈现了信仰由萌芽、发展到确立的递进脉络，为提纲搭建了时间与认知的双重框架。目录的结构化呈现，使学生避免陷入碎片化细节分析的误区，引导其从章节关联中梳理出信仰形成的完整轨迹。试题采用演讲稿提纲形式，将“毛泽东政治信仰形成因素”拆解为“社会环境（客观条件）—阅读思考（主观诉求）—探索实践（具体行动）”三个层级，形成“影响因素—客观事实—信仰形成”的逻辑链条。这类试题规避了泛化提问，引导学生从叙事逻辑与核心要素的关联出发，明确纪实类作品“以事实载精神、以经历显信仰”的文体特征，从而达成对整本书的深入理解和整体建构。

4.联动多部整本书研读，构建多元拓展、发散思维的广度阅读路径

多部作品间的有机联动，不是书目的简单叠加，而是基于主题、话题、意象、文体、文化背景或阅读方法等某一方面的深度交互，建构网状阅读图谱。测评引导学生通过跨文本比较、辨析、归纳，概括形象和分析细节，加深对某一部书的理解。同时，通过拓展跨文本阅读，培养学生的批判性思维和多元思维，最终实现从“读一本书”到“通一类书”的阅读思维跃升。

【示例4】（2024年广东广州卷）文本互证、比较探究是名著阅读的有效方法。下面是小文做的资料卡片，请你补充对应内容。

（试题以表格形式，从方法、书名、内容和结论梳理阅读方法和阅读成果。）

本题以高阶思维为驱动，通过意义联结实现《经典常谈》《孟子》《儒林外史》《西游记》《水浒传》等多个文本的结构化整合。命题打破了时代、体裁的界限，引导学生在主动建立关联、分析异同、形成观点的过程中，发展并提升“思维能力”“文化自信”等核心素养。通过“互证”与“比较”，引领学生从“读一本”转向“读一类”甚至“读一个文化主题”的飞跃。学生在动态、思辨、互联的深度阅读中深化对纵横家思想、封建礼教、小说类型演变等深层议题的理解，有效实践了“构建多元拓展的阅读路径”的理念。

三、顺应测评转变的教学实践：整本书阅读“整体把握”能力培养的教学建议

近五年中考整本书阅读测评对“整体把握”的考查导向为教学指明了方向，即需强化对学生“整体把握”能力的培育，引导学生以核心线索为抓手，贯通情节、人物、主题与结构，真正实现整本书阅读的核心目标。

1.搭建可视化支架，构建“情节—人物—主题”关联网络

整本书阅读的“专题探究”应聚焦核心线索、关键情节、典型人物和主题思想等，依托文本特质创建思维导图、表格对比、图示分析等可视化工具，引导学生通过线索梳理、关联阐释等方式，串联起情节、人物、主题的内在逻辑，从而整体把握文本内涵。

梳理整本书的情节链。根据时间顺序或因果关系梳理整本书的情节链，分清哪些是核心事件，并标明人物的各种行为逻辑。如梳理《西游记》中“五行山脱困—大闹天宫—三打白骨精—真假美猴王—三调芭蕉扇—四圣试禅心”等情节链，可从中探析出孙悟空的心性从桀骜不驯到明辨是非再到坚守初心的成长脉络与内在关联。

勾勒人物成长的动态变化过程。遵循“以事显人”“以心述物”的原则，提取“事—行—心”或“事—感—悟”对应细节，描绘人物性格、价值观的变化轨迹。如《骆驼祥子》设计“人物变化轨迹”表，梳理祥子从“体面车夫”到“行尸走肉”的变化轨迹，进而思考“个人命运与时代环境的关系”。

主题建构依赖于情节、人物、结构的协同作用，而叙事结构则是主题的载体，二者共同构成文本的整体框架。学生需要厘清文本的重点内容以及主线，概括情节与人物形象，把握情节、人物在文本构建上对于主题的支架作用，找寻并确定“情节铺垫—人物承载—主题升华”的逻辑链。如针对《红岩》设计“革命文学中的信仰叙事”专题，以“重庆解放前地下党活动”为脉络，整合“挺进报创刊、狱中斗争、秘密越狱”等核心事件；通过对江姐、许云峰等典型形象细节描写的分析，理解共产党人的钢铁意志与家国情怀；通过梳理情节发展与人物行动，透视从个体革命者为信仰殒身不恤的悲壮上升到“共产党人忠于信仰、为民族解放献身”的精神内核。

同时，教师可以借助思维导图、人物关系图、叙事结构图等工具，将文本逻辑由抽象转化为具象，帮助学生建立文本要素间系统性关联，实现从“零散记忆情节”到“系统分析文本”的认知跃迁。

2.设计深度探究任务，推进“全面认识—思辨表达”能力进阶

整本书阅读的“专题探究”绝非零散任务的机械叠加，而是聚焦核心议题展开的结构化深度建构。高质量的深度探究任务，是落实整本书阅读“整体把握”能力核心要求的关键载体。在整本书阅读教学时，教师需围绕文本的核心价值，建立阶梯式探究任务。基础任务指向文本细读，引导学生圈点勾画与人物性格、情节推进紧密关联的关键细节，筑牢文本理解的根基；进阶任务需结合作者观点与背景材料对作品进行思辨分析，可以设置一些探究性的问题让学生自主研讨；高阶任务则指向创意表达，学生要在吃透文本的基础上通过创意表达创建读者与作家、作品之间的对话关系。

如《水浒传》的阅读教学，教师可围绕“官逼民反”的核心价值与“侠义精神”的文化内涵，设计阶梯式任务。基础任务聚焦细节与逻辑，如选择《水浒传》中鲁智深拳打镇关西时“踏住胸脯，提起那醋钵儿大小拳头”的动作描写、林冲“风雪山神庙”中“怒杀陆谦”的语言神态细节，分析细节对人物形象塑造与“逼上梁山”叙事逻辑的支撑作用。进阶任务聚焦思辨与逻辑，如围绕“如何看待宋江‘招安’决策的历史必然性与局限性？”等议题，引导学生结合背景与人物性格、经历展开有理据的分析。高阶任务聚焦整合与建构，可鼓励学生主动建构知识间联系并形成新的知识体系。如以“水浒英雄人物评析报告”“‘侠义精神’的当代价值解读”“《水浒传》叙事结构探析”等形式，引导学生整合阅读体验和感受，呈现对整本书的深度理解。通过“细读—分析—表达”的任务链条，推动学生从“被动接受”走向“主动建构”，在提升文本全面认识的同时锤炼思辨表达能力。

综上，整本书阅读测评与教学，需引导学生对文本整体架构、核心内涵、艺术特色及阅读策略的掌握，进而推进学生整本书阅读“整体把握”的深度建构。

参考文献：

［1］［2］［3］［4］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：15，33，33，43.