时间过得真是快，我一边听着《逝去日子》一边感慨生活不易，前几天布置了一个任务：要求几位孩子趁着周末额外做1-2份练习并拍照发给我看。倘若他们真的不做，我也是没有办法的，学习这个事情，越到后面就越是自己的事情，主动性和自律态度依然是中考过程最重要的事。
最近真的很忙，停了好几天，幸亏周末有时间再写点东西。前几天讲了材料阅读，今天想就孩子们在答题中存在的“设问阅读”的话题谈一下感受。我一直跟孩子们说考试最基本的事就是阅读材料、阅读设问、撰写答案，至于记忆知识、理解概念、应用所学等，那是在日常就要做好的事情。最近很多自媒体对全省统一的闭卷考试大加鞭挞，并将加重学生负担的帽子直接扣在我们这个学科上，这其实是非常无礼的，我都怀疑是否有某些动机在鼓动这种认识——我几乎没有让学生去背书、抄书之类，某些人自以为是地把我们的学科等同于死记硬背，这真是对社会学科学习的侮辱。
说回对设问的审读吧。什么是设问？通俗地说就是学生在占有所学知识的前提下，对真实、多元的陌生材料进行书面化提问的做法。出于考查学生不同领域、不同层次的需要，设问也会呈现出多种多样的样态：难易、层次、形式……如何准确把握设问呢？命题者在出题时首先要保证设问的科学性、规范性，同时也要考虑学生实际情况，避免偏执的主观性（之前的命题中我经常犯这样的错误）。先简单出示一道例题：
也不晓得是哪里的模拟题，设问指向某一历史现象出现的原因，题目本身不难，在选择路线后，提供对应的史实并做一个符合设问要求的解释、说明，就可以完成答题。但在学生反馈的答案中，呈现出三种问题：①只写出了史实但未作解释说明，如“1931年，九一八事变”，史实正确但无法对接“文物迁徙的原因”；②未能提供符合要求的史实，逻辑关系不清晰，如“1937年，南京大屠杀，使故宫文物从南京迁往四川”；③将多个史实杂糅在一起，直接得出结论，如“九一八事变、七七事变，让故宫文物从北京迁往上海，后迁往南京、四川”，实际上这种答案并非错误，而是由于不清晰而导致非知识性的失分。
对于设问的阅读，首先一定是细心再细心，明确设问的答题范围、角度、指向、程度等，最后结论的落实一定是直接指向设问，可以构成完整的逻辑句式。这几天我也一再跟学生提醒：拿到试题，第一时间想到的不应该“这道题的答案在我背书的哪部分内容，这个内容我有没有背到”之类，而是“这道题想问的是什么，跟材料有什么关联，我可以运用哪些知识原理来作答”。看懂设问，才能明确方向，才能合理作答，这些思考本身就是一个建构的过程。我们再来看这道题的第三问：
这道题有三个材料，分别是第二次鸦片战争和八国联军侵华战争的描述、抗日战争时期的文物迁徙、文物回归，在前言部分的学习主题是“文物命运折射了国运兴衰”，根据设问则必须围绕这个主题进行论述，但有些孩子忽视了这一要求，提出了“珍爱和平，反对战争”“落后就要挨打”等观点，很自然地，论述就会毫无章法。
我们又注意道“逻辑严密，表述简洁”的要求，表述简洁容易理解，如何才是逻辑严密呢？我会如此认为：按照“文物命运折射了国运兴衰”，则书写答案时一定要体现“文物命运”，譬如文物因被掠夺而流离失所、文物被迫四处迁徙、文物回归祖国；同时也要清晰阐述“国运兴衰”，譬如清朝后期出于半殖民地半封建社会，日军侵华时中国处于民族危机的关头，改革开放后综合国力持续增长等，构成一一对应的要点，如此得分才会清晰起来。在文本的书写量上无需太大，越是书写过多越容易出现不易察觉的错误，反而买椟还珠。合理建构对设问回答的内容，也是很有必要的事情，比如下面这道中考题：
试题不难，有几个限制条件：新中国成立以来的相关史实，史论结合、逻辑严密，还有李大钊的观点。我们很容易就想到土地改革、一五计划、三大改造、家庭联产承包责任制等，但结论怎么写？通过材料阅读，大致可以知道观点是“人民群众创造了历史”，这里的人民如何体现？这是一个规律，但在书写中我们要凸显出来，所以答案做了如下的处理：
史实有了，结论也符合创造历史的要求（实际上并非完全在教科书界定有“创造”二字，而是指向取得的巨大成就等。我们尝试在每项史实中引入符合具体情况的“劳动者参与”，一方面让史实更加清晰、准确，另一方面又对接了设问要求，这种操作并非学生死记硬背，而是在对设问审读和书写上的自信、熟练。
我也常常在思考，如何让试题考查能够跳出学生死记硬背的圈子，这是一个非常令人纠结的过程：源于教材、解读教材且不同于教材。不能完全拘泥于教材，但一定与教材有关联，那就是在试题材料上处理，至于设问，实际是同一个事物在不同角度、层次上的提问。好比重庆谈判，可以是什么时候开的，也可以是为何要开，为何在极为危险的情况下还要参加，重庆谈判既然失败了其价值是什么等。
我有点感觉，孩子们答题情况越来越好，可能在细节上还要下功夫，但他们始终保持着对历史、地理、道法的热爱，我也算是达到目的了。
