目录

一、引言：命题范式转型的时代命题1

二、理论渊源与学理基础1

三、政策与课程标准依据：逆向命题的“锚”1

四、逆向设计思维在命题各环节的具体应用1

五、逆向设计思维在各类试题中的具体应用1

六、教学与考试的衔接机制：“教—学—评”一致性1

七、现实挑战与推进建议1

八、结语1

参考文献1

摘要

逆向设计思维（Backward Design）源于威金斯与麦克泰格的“追求理解的教学设计”（UbD）理论，主张从预期学习结果出发，逆向确定评估证据，再设计学习活动。将其引入中高考命题，在理念层面实现了从“考知识”向“考素养”的范式转换，在技术层面提供了“以终为始”的命题操作路径，在评价层面建立了教学与考试的有效衔接机制。本文结合《普通高中课程标准》《义务教育课程方案（2022年版）》与《中国高考评价体系》的“一核四层四翼”框架，系统阐述逆向设计思维的理论渊源、核心素养测评的学理依据，并重点解析其在命题立意、细目表构建、情境创设、任务设问、评分规则与质量审校六个环节中的具体应用，辅以多学科试题案例，以期为素养导向的考试命题与“教—学—评”一致性实践提供参考。

关键词：逆向设计；UbD；核心素养；中高考命题；学业质量标准；表现性评价；教学评一致性

学业水平考试命题方法与应用：指向核心素养的评价图书目录

第一部分 测验的基本概况

第一章 测验、测量与评价 测验、测量与评价的概念辨析 测验的类型与功能 测验的理念与原则 测验的发展趋势 第二章 教育评价基本理论 布卢姆教育目标分类学 学习结果的结构分类学  教育评价理论的实践应用

第二部分 测验的编制

第三章 测验框架与蓝图设计 测验设计的核心逻辑 测验方案的制定方法 命题蓝图的编制技术 第四章 题目类型及命题一般原则 常见题目类型解析 命题的基本原则与规范 第五章 选择反应试题 选择题、判断题等题型的命题技巧 选项设计与干扰项设置 第六章 建构反应试题 建构反应试题的概念与类型 编制的基本原则与评分标准 第七章 表现性评定 表现性评定的内涵与特征 表现性评定的类别与实施 评分规则与质量保障

第三部分 测验质量的评价

第八章 测验质量分析 信度、效度的概念与检验方法 难度、区分度的计算与应用 第九章 测验结果的应用 分数解读与教学改进 评价结果的反馈与应用

第四部分 核心素养测评前沿

第十章 高级思维能力测评 高级思维能力的内涵界定 PISA等国际测评工具借鉴 本土化一致性分析工具开发 第十一章 档案袋评价与跨学科评价 档案袋评价的设计与实施 跨学科核心素养的测评路径

张咏梅

背景：2003年毕业于北京师范大学心理学院基础心理学专业，获博士学位。

研究方向：深耕教育测量与评价领域二十余年。

专长：专注于大规模教育评价、教育考试的理论与应用研究，以及教育测验工具的设计、开发与高级数据分析。

代表作：已出版《表现性评定的理论与实践研究》《大规模学业成就调查的开发与应用》等专著。

✨ 推荐语

一、引言：命题范式转型的时代命题

党的二十大报告明确提出“深化教育领域综合改革，完善学校管理和教育评价体系”。2020年1月，教育部考试中心（现教育部教育考试院）正式发布《中国高考评价体系》，构建了“一核四层四翼”理论框架，明确提出“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的命题理念，实现了高考由传统的“知识立意”“能力立意”评价向综合评价的转变，也实现了由主要基于“考查内容”的一维评价模式向“考查内容、考查要求、考查载体”三位一体评价模式的转变[1][2]。

与此同时，长期以来中高考命题实践中普遍存在一种“顺向设计”惯性：先依据教材圈定知识点，再按知识点编制试题，最后补写考查目标。这种“考什么教什么”的路径，容易导致试题聚焦知识覆盖面与记忆性再现，难以考查学科思维品质，也加剧了“教考分离”与机械刷题倾向。华东师范大学杨向东教授指出，在传统质量观下，“我国的考试评价更多指向碎片化知识和孤立技能的习得与熟练程度，强调确定性解题过程和标准答案”，而素养导向的评价应“考查运用领域知识、技能、思维方式、价值观念等解决复杂现实问题的综合性品质”[3]。

破解这一困境的重要方法论资源，正是美国课程专家格兰特·威金斯（Grant Wiggins）与杰伊·麦克泰格（Jay McTighe）在《追求理解的教学设计》（Understanding by Design，简称UbD）中系统提出的逆向设计思维：从“终点”——预期的学习结果——出发，先确定评估证据，再设计教学与学习活动[4]。将这一“以终为始”的思维方式迁移到考试命题领域，命题者首先要回答的不是“考哪些知识点”，而是“我们要收集学生哪种素养表现的证据，什么样的任务情境能够引出这种证据”。这正是从“考知识”走向“考素养”的技术枢纽。

表 1　“顺向命题”与“逆向命题”的比较

二、理论渊源与学理基础

（一）UbD 逆向设计的三阶段逻辑

威金斯与麦克泰格针对传统教学设计中“活动导向”（hands-on without being minds-on）与“教材覆盖导向”（teach-by-textbook）两大弊端，提出逆向设计包含三个相互关联的阶段[4]：

1. 阶段一：确定预期结果（Desired Results）——明确学生应该知道（know）、理解（understand）、能够做什么（do），确立“大概念”（Big Ideas）与基本问题（Essential Questions）；

2. 阶段二：确定合适的评估证据（Acceptable Evidence）——像评估员一样思考（thinking like an assessor），明确“什么表现能够证明学生达成了预期结果”，而非仅按活动安排来评估；

3. 阶段三：设计学习体验与教学（Learning Plan）——依据目标与证据，规划学习活动（WHERETO 要素）。

图 1　传统“顺向设计”与 UbD“逆向设计”三阶段对照

这一逻辑与泰勒（R. Tyler）的经典课程原理“确定目标—选择经验—组织经验—评价结果”一脉相承，但其革命性在于将评价前置：评价不再是教学完成后的“事后检验”，而是教学设计之前就必须明确的“达成共识”。威金斯与麦克泰格强调，教师最容易犯的错误是在阶段一与阶段二尚未明确时便直接跳到阶段三设计好玩的活动——“无目标的活动”（activity-oriented）正是低效教学的根源[4]。

（二）从布卢姆分类学到 SOLO：测评学的支撑

逆向设计命题并非仅是理念口号，它有坚实的测量学基础：

●布卢姆教育目标分类学（修订版）：安德森（L. W. Anderson）与克拉斯沃尔（D. R. Krathwohl）2001年修订版将知识维度（事实性、概念性、程序性、元认知知识）与认知过程维度（记忆、理解、应用、分析、评价、创造）交叉成二维矩阵，为“素养—水平”的二维刻画提供了工具[5]。

●SOLO 分类理论：比格斯（J. Biggs）将学生反应的结构划分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、抽象拓展结构五个水平，为开放性试题的分层赋分提供了“从结构看思维”的依据，被广泛应用于我国高考文科试题与开放题的水平评分[6]。

●证据中心设计（ECD）：米斯莱维（R. Mislevy）等人提出的证据中心设计模型，主张从“学生需要具备什么能力”（能力声明）出发，经由“证据规则”（什么表现构成证据）到“任务情境”（如何引出表现），与UbD三阶段高度同构，是PISA、NAEP等国际大型测评的设计方法论[7]。

●PISA 测评框架：OECD 的 PISA 以“素养”（literacy）为核心构念，强调“在真实情境中运用知识解决问题的能力”，其“情境—能力—题目”的开发链条是逆向设计在大规模测评中的成熟范例[8]。

（三）核心素养评价的整体性：华东师大团队的学理阐释

这意味着：素养不是知识点的集合，而是知识、技能、思维方式与价值观念在真实情境中的整体性表现；相应地，素养测评必须以“真实情境中的表现证据”为中心组织命题——这正是逆向设计思维在命题领域的适用性根据。

三、政策与课程标准依据：逆向命题的“锚”

将逆向设计引入中高考命题，在我国有明确的政策锚点，构成命题逆向推衍的“起点链条”：

1. 课程标准的素养与学业质量体系。《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》与各学科课程标准确立了学科核心素养与学业质量标准，将素养划分为四级水平并给出表现描述，使“素养”由不可测的内在属性转化为可对照的水平框架。《义务教育课程方案（2022年版）》进一步强调优化课程内容组织形式，体现正确价值观、必备品格和关键能力的培养要求，并明确要求“提升考试评价质量”，注重考查学生的理想信念、品德修养、知识见识与综合素质[11]。

2. 《中国高考评价体系》的“一核四层四翼”。“一核”即立德树人、服务选才、引导教学的核心功能，回答“为什么考”；“四层”即核心价值、学科素养、关键能力、必备知识的考查内容，回答“考什么”；“四翼”即基础性、综合性、应用性、创新性的考查要求，回答“怎么考”；并以“生活实践情境”与“学习探索情境”作为考查载体[1][2]。

3. 教育评价改革总体部署。《深化新时代教育评价改革总体方案》（2020）要求“改变相对固化的试题形式，增强试题开放性，减少死记硬背和‘机械刷题’现象”[12]。

这三层依据恰好对应逆向命题三个层级的“终点”：国家育人目标 → 学科素养与学业质量水平 → 一次考试中具体题目的考查意图。命题的逆向推衍，就是把宏观“终点”逐级翻译为可操作、可观测、可评分的题目规格。

四、逆向设计思维在命题各环节的具体应用

依据UbD三阶段逻辑与《中国高考评价体系》的命题模型，可将逆向命题操作化为六个环节，形成“立意—细目—情境—任务—评分—审校”的完整链条（见图2）。

图 2　逆向设计思维下的中高考命题操作路径（六环节）

（一）环节一：命题立意的逆向确立——从“知识覆盖”到“素养聚焦”

传统命题从知识点清单出发；逆向命题则首先依据课程标准学业质量标准，明确本次考试重点考查的素养维度及其水平层级。操作要点有三：

●学科本质维度定位。例如数学学科须区分逻辑推理、数学抽象、直观想象等素养在本次试卷中的分布；历史学科须在时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀等素养维度上进行整卷规划。

●水平层级精准锚定。同一素养在学业质量标准中呈现水平梯度（如数学抽象在“思维与表达”上存在“了解→提炼→把握”的层次），合格性考试与选择性考试须锚定不同水平，实现“一把钥匙开一把锁”。

●审查“可迁移性”。华南师范大学陈友芳教授在论及命题技术时强调，试题应考查“解决同一类问题的学科思维品质”这一“不变性”，而非围绕知识点变化做文章，避免学生靠套路应对“马甲”多变的题目[13]。逆向立意要求命题者自问：这道题考的是可迁移的学科思维，还是可训练的解题技巧？

（二）环节二：多维细目表的逆向构建

传统双向细目表仅以“知识点×能力层级”交叉；逆向设计要求细目表以考查目标为统领，扩展为“素养维度—关键能力—必备知识—情境类型—难度预估—评分方式”的多维结构，实现从“考查内容”一维评价向“考查内容、考查要求、考查载体”三位一体评价的转变[2]。多维细目表在逆向命题中的功能类似于建筑图纸：先在表格层面把“每一题要引出什么素养证据”预演一遍，题目编制只是把图纸变为现实。这一环节实质上是UbD“阶段二（确定评估证据）”在试卷结构层面的映射——整卷即证据体系：各题素养维度覆盖均衡、水平梯度合理、情境类型多样，共同构成对学生素养的充分抽样。表 2 给出一个简化的示例。

表 2　素养导向多维细目表示例（简化）

（三）环节三：情境创设——从“去情境化”到“真实情境嵌入”

《中国高考评价体系》将考查情境分为生活实践情境与学习探索情境两大类[2]。逆向设计要求“先定证据、再设情境”，与传统“先编题目、再找情境包装”的做法形成鲜明对比。操作要点：

●情境服务于素养证据。选择情境的标准不是“新颖有趣”，而是“能否引出目标素养表现”。例如要考查“科学探究”素养，就应设计包含提出问题、设计方案、分析数据的完整探究链条情境，而非仅在题干中贴一段科普材料。

●情境类型的学科化转化。历史学科将情境细分为学习情境、生活情境、社会情境、学术情境；生物学科区分生活实践情境、科学实验与探究情境、生物学史情境等，体现“素养目标反推情境类型”的设计思路。

●结构不良程度的梯度设计。良构情境（条件充分、路径清晰）用于考查基础水平，不良结构情境（信息冗余或缺失、路径多元）用于区分高水平的素养表现，落实“四翼”中基础性与创新性的梯度要求。

（四）环节四：任务与设问设计——让思维过程“可见”

在“情境+任务”的评价载体中，学科任务是引出证据的关键。UbD理论中的GRASPS工具（Goal目标、Role角色、Audience对象、Situation情境、Product成果、Standards标准）为构建表现性任务提供了模板[4]。设计要点：

●设问从考查目标反推。为打破应试套路，设问应指向思维过程而非记忆结果。教育部教育考试院命题实践表明，通过增强试题灵活性、“着重考查学生的思维过程和品质”，可以减少机械训练的效果，“让真懂会用的学生脱颖而出”[14]。

●链式设问搭建证据阶梯。以“信息获取→模型建构→推理迁移→反思评价”的任务链逐级收集不同水平的素养证据，例如信息技术试题从系统搭建到数据分析综合考查计算思维。

●开放性与限制性平衡。开放题须有明确的评分空间，限制性指令保证测量信度，避免“开放”沦为“不可测”。

（五）环节五：评分规则的逆向制定——从“采点给分”到“水平划分”

逆向设计强调评分标准与考查目标直接对应，形成“素养表现—水平描述—评分规则”的对应链：

●SOLO 分层赋分。对开放性试题依据学生反应的结构复杂度（单点→多点→关联→抽象拓展）划分水平赋分，使分数直接反映思维品质[6]。

●分步赋分与过程性采分。数学解答题不仅关注答案正确，更关注解题路径的合理性与思维方法的适切性；理科实验题对方案设计、误差分析分别赋分。

●量规（Rubric）与评分者信度。表现性任务须配备描述性的评分量规，通过评分者培训、双评多评机制与一致性检验（如 Kappa 系数）保障评分信度[15]。

（六）环节六：质量审校——以证据效度为核心的多维检验

传统审校偏重“政治性、科学性、规范性”；逆向命题在此基础上叠加效度证据链审查：每道题是否真的引发了目标素养表现？评分规则能否区分水平？整卷与多维细目表的偏差如何修正？审校中发现“证据不足”时，须回溯修订立意、情境或设问，形成闭环（见图2下方的回环箭头）。命题完成后，还应通过试测数据（难度、区分度、DIF 公平性分析）对证据链进行实证校验[15]。

五、逆向设计思维在各类试题中的具体应用

（一）客观题：从“再认性记忆”到“情境化判断”

逆向设计的客观题不在题干末尾机械套上情境，而是让选项本身构成素养表现的证据。例如：以真实数据表格或实验记录为题干，四个选项分别对应典型的概念误解或推理偏差，使错误选项成为“诊断性证据”——学生选择某项即暴露相应认知结构。这种设计吸收了证据中心设计中“证据规则”的思想：每个选项都对应一类可解释的能力状态[7]。

（二）建构反应题：从“复述结论”到“展现推理”

简答、计算、论述题的逆向设计要点是显性化思维过程。例如数学题要求“写出你的猜想并证明”，物理题要求“说明你的判断依据”，使评分能够依据过程证据分层给分。近年高考中“以近年发表的科研论文为背景、要求学生将新反应与已有知识结合构建方案”的有机化学试题，即是“学习探索情境+过程性设问”的典型[14]。

（三）表现性任务与跨学科试题：素养评价的“重型装备”

核心素养是知识、技能、思维与价值观的整体性表现，“只能通过植根于情境的表现性任务来评价”[3][10]。中高考中的跨学科综合题、项目式任务（如基于水质监测数据的完整分析报告、实验室仪器预约系统的设计）即属此类。逆向设计在其中的应用最为典型：先依据素养目标（如工程思维、计算思维）确定“可接受的产品或表现”，再以GRASPS模板构建任务，最后制定量规。浙江省技术科目选考以“水质监测与数据分析”“实验室仪器预约”等情境综合考查系统性思维与算法思维，即为实例[13]。

（四）学科案例举隅

●语文：从“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个素养维度反向规划整卷；现代文阅读选择具有思辨空间、能引发多元解读的文本，作文题通过设置具有内在张力的材料（如“复合型材料阻断模板化写作”）考查批判性与创造性思维[13]。

●数学：以“情境—问题—建模—求解—反思”为链，在解答题中嵌入真实背景（如测量、优化、统计决策），通过多问递进分别锚定不同素养水平，并按步骤合理性赋分。

●历史：以学术情境（史料、史家论述）为载体考查史料实证与历史解释，设问采用“概括—比较—评析”的层次递进，评分按SOLO水平分层。

●道德与法治：以封闭性真实情境考查基础辨识，以开放性、复杂的不良结构情境（如两难价值冲突）考查高水平的价值判断与行为选择。

六、教学与考试的衔接机制：“教—学—评”一致性

逆向设计最深层的价值，在于打通教学与考试的断层。崔允漷教授团队在阐释大单元教学设计时指出，应“从期望学生‘学会什么’出发，逆向设计‘学生何以学会’的过程”，将评价任务单列并置于目标与学习过程之间——“上接目标，以视其与目标的匹配性；下连学习过程，把评价任务嵌入教学过程”，按“教、学、评一致”的思路设计教学[16]。

图 3　“学习结果—学习证据—学习活动”的逆向推衍与“教—学—评”一致性

当考试命题同样遵循“结果—证据—任务”的逆向逻辑时，命题与教学便共享同一套“语言”：课标学业质量标准既是教学设计的起点，也是命题立意的起点；表现性任务既出现在课堂评价中，也出现在试卷上。这就使高考真正发挥“引导教学”的核心功能——考的不是“刷题量”，而是素养本身；教师应试的最优策略不再是“押题套路”，而是“落实素养”。钟启泉教授指出，教学设计应“首先考虑目标，其次探讨教学一体化的评价方式，借助目标与评价的一体化，设计具体的教学活动”，从而“将能力、素养与学科知识内容相链接”[17]。这一“目标—评价—教学”的一体化，正是“教学即是评价，评价亦是教学”的制度性实现。

七、现实挑战与推进建议

逆向命题的落地仍面临三重挑战，需要相应对策：

1. 素养可测性的技术瓶颈。素养的整体性、情境性与动态性使其在大规模纸笔测验中的测量始终存在“抽样不足”的风险。对策：扩大表现性评价比重，探索档案袋、机考情境仿真等多元证据渠道，坚持“纸笔测验+表现性评价”的组合测量[3][15]。

2. 评分信度与公平性压力。开放题比例上升对评分一致性与地区公平提出更高要求。对策：细化SOLO水平描述与量规示例、强化评分者培训与双评机制、开展DIF公平性检验。

3. 教师命题能力的结构性欠缺。一线教师普遍缺乏测量学训练，逆向命题的“证据思维”更非一日之功。对策：在教研体系中嵌入“命题工作坊”，以多维细目表、GRASPS任务模板、量规设计为抓手进行实操培训；将学业质量标准的水平分解作为校本教研的常态内容。

八、结语

逆向设计思维之所以能够成为中高考命题转型的有效框架，在于它在三个层面同时发力：理念上，它把核心素养确立为“动态复杂的整体性评价对象”，实现从“考知识”向“考素养”的范式转换；技术上，它提供了“以终为始、证据先行”的六环节操作路径，使素养立意可落实、可检验；评价上，它以共同的“结果—证据—活动”逻辑贯通教学与考试，建立“教—学—评”一致性机制。当命题者学会“像评估员一样思考”，当教师学会“像命题者一样设计目标”，当学生的素养表现成为教与考共同的证据语言，考试评价才能真正从“选拔的工具”升华为“育人的引擎”。这正是《中国高考评价体系》所昭示的“立德树人、服务选才、引导教学”核心功能的应有之义，也是新时代教育评价改革的必由之路。

参考文献

1. 教育部考试中心. 中国高考评价体系[M]. 北京: 人民教育出版社, 2019.

2. 教育部考试中心. 中国高考评价体系说明[M]. 北京: 人民教育出版社, 2019.

3. 杨向东. 如何开展基于核心素养的日常评价[N]. 中国教育报, 2018.

4. Wiggins G, McTighe J. Understanding by Design[M]. 2nd ed. Alexandria, VA: ASCD, 2005.（中译本：格兰特·威金斯, 杰伊·麦克泰格. 追求理解的教学设计（第二版）. 闫寒冰等译. 上海: 华东师范大学出版社, 2017.）

5. Anderson L W, Krathwohl D R. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives[M]. New York: Longman, 2001.

6. Biggs J B, Collis K F. Evaluating the Quality of Learning: The SOLO Taxonomy[M]. New York: Academic Press, 1982.

7. Mislevy R J, Steinberg L S, Almond R G. On the Structure of Educational Assessments[J]. Measurement: Interdisciplinary Research and Perspectives, 2003, 1(1): 3-62.

8. OECD. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework[M]. Paris: OECD Publishing, 2019.

9. 华东师范大学课程与教学研究所学者关于素养导向评价与逆向设计的系列阐释（见正文引述）.

10. 雷浩. 聚焦“核心素养”的新课标“新”在哪？[EB/OL]. 华东师范大学, 2022.

11. 中华人民共和国教育部. 义务教育课程方案（2022年版）[S]. 北京: 北京师范大学出版社, 2022.

12. 中共中央, 国务院. 深化新时代教育评价改革总体方案[Z]. 2020.

13. 陈友芳. 关于学科核心素养命题技术的相关论述与公开学术报告.

14. 教育部教育考试院. 新时代高考内容改革：理论、实践与成效[R]. 2024.

15. 张咏梅. 学业水平考试命题方法与应用：指向核心素养的评价[M]. 北京师范大学出版社.

16. 崔允漷. 指向学科核心素养的大单元教学设计系列思考[J].

17. 钟启泉. 中小学如何孕育拔尖创新人才[N/OL]. 华东师范大学, 2023.

说明：文中引述的政策文本与专家观点均来自公开发表的官方文件与媒体报道；部分文献的出版信息以正式出版物为准。

本公众号推送内容，仅作为教育评价相关教研交流、学术研讨之用。文中所有观点均为作者个人见解，并不代表任何官方机构立场，仅供广大教育同仁参考。文稿虽力求严谨准确，但无法完全保证全部素材、数据毫无疏漏。部分素材取自公开资源，如涉及版权问题，烦请相关权利人联系我方处理。任何主体若依据本公众号内容作出相关决策并由此产生各类后果，本公众号及作者概不承担相应责任。