2022年7月，教育部教育考试院在《中国考试》刊发署名文章《深化高考内容改革加强教考衔接——2022年高考全国卷命题总体思路》，提出“加强教考衔接”；此后每年高考命题相关文件均出现“加强教考衔接”的政策导向。2026年1月，在教育部发布的《教育部关于做好2026年普通高校招生工作的通知》（以下简称《通知》）当中，“加强教考衔接”被置于命题要求的重要位置，这是一个重大的信号。探讨“教考衔接”从理念倡导到制度落地的路径，可以发现正确认识这一要求，需要树立完整的教材观，落实教材活动设计，培养文集阅读意识，将静态的知识储备转化为动态的语文实践能力，在教与考的良性互动中，切实提升学生的核心素养。

一、命题策略：

“低起点”守住教材基础性，“高落点”引向高阶考查目标

“低起点”指的是以教材中基础性的语言要素和学习任务为命题切入点，降低考生的认知门槛，让不同层次的考生都能较为轻松地找到进入试题情境的“入口”。“高落点”指通过题干表述、多层级设问等命题技术，将答题方向引向审美鉴赏、价值判断、思辨思维等高阶考查目标，从而实现从知识再现到意义建构的跃升。这种命题路径符合《通知》的精神，既锚定了课程标准与教材内容的底线要求，体现了对日常教学的尊重，又符合高考“服务选材”的功能，避免考生因无法理解试题情境而机械套作，无法体现真实素养。可以说，低起点”与“高落点”二者之间的张力与平衡，正是教考衔接的核心所在。2026年高考语文全国Ⅰ卷的阅读第4题要求阐述司马光的咏物诗《风》与现代歌词的相通之处，参考答案当中“以有形的物象写无形的风”“侧面描写”等均为教材学习任务要求落实的内容。

统编高中语文教材必修上册第一单元的学习任务二要求赏析现代诗歌中的意象和语言。该单元共有四首现代诗歌，分别为《立在地球边上放号》《峨日朵雪峰之侧》《红烛》《致云雀》，均有鲜明独特的意象。其中，《峨日朵雪峰之侧》的意象丰富，大致可分为两类。第一类是宏阔壮观的自然意象群：“峨日朵之雪”“太阳”“山海”“深渊”，它们共同构筑了一个高峻、险恶而又壮美的自然空间。第二类是生命意象群：“雄鹰”“雪豹”“蜘蛛”，前二者代表诗人理想中的强者，然而它们只是诗人渴望的对象，真正与“我为伍的，只有一只”小得可怜的“蜘蛛”，以其渺小与卑微，反衬出攀登者处境的孤绝，但它也以“默享绝壁”的姿态，传达出诗人对无论是伟大还是渺小的生命平等的敬畏。

从侧面描写来看，全诗完全不写攀登者的心理，而是通过一系列意象来间接呈现：石砾的下坠、深渊的嚣鸣均从侧面烘托出攀登者的艰难；自然万物都在向下坠落，唯有“我”逆势向上攀爬；而结尾处的小蜘蛛，更是“我”精神的侧面写照——即便成不了“雄鹰”“雪豹”那样的英雄，即便只能像一只“蜘蛛”那样微不足道，“我”依然享受孤绝中的坚守。

学习《峨日朵雪峰之侧》的相关手法，为考场上分析司马光《风》与流行歌词的思想感情契合之处，打下了侧面描写、意象解读、多感官审美体验三个方面的基础，具体用表格展示（见表1）。

表1《峨日朵雪峰之侧》与《风》及歌词的手法比较

通过上表，可以看出从教材到试题的迁移：在侧面描写上，教材篇目中身体细节的刻画，让学生建立起不直接写本体，而是通过写物象的变化来侧面烘托的鉴赏意识，到考场上面对司马光的《风》，就能快速识别其“以有形写无形”的手法，并找到与流行歌词的相通之处，自然地建构起跨文本的对应。在意象解读方面，教材中的意象对比培养了学生从意象中感知诗人情感的能力，帮助学生读出试卷文本《风》当中“风”对“清机”“别意”等情感的触发，进而联系流行歌词当中的“用心感受”，体会共同之处。在多感官审美体验上，教材涉及三种感官的描写，品读多感官交织的诗歌语言，能帮助考生自觉分析司马光的《风》当中视觉呈现与听觉渲染，去赏析流行歌词中“用眼睛耳朵捕捉每一刻”。

教材当中的诗歌学习为考生提供了一套完整的鉴赏“工具箱”，考生在面对试卷中跨文体、跨时代文本组合的试题时，就不会被外在的形式创新吓倒，能够从容地调用已有的工具，辨识《风》与歌词中相通的技法，分析二者的情感共鸣。无论是教材中昌耀对峨日朵雪峰执着攀登的坚韧，还是试卷中司马光借风来寄托清净自守的心志，又或是当代歌词借风的飘拂传递对生活的热爱，三者的创作心理是相通的：将无形的情感寄托于有形的物象，让天地万物成为心灵与情志的代言。

二、测评导向：

教材活动设计驱动阅读转型，深度耦合高考情境化试题

教材中的活动设计是教考衔接的重要支撑。在传统教学中，教材文本仅被视为静态的知识载体，学习的终点就是“读懂”。新课程改革以教材当中的活动设计为抓手，驱动学生带着任务进入文本，运用文本解决言语实践问题，这就从根本上改变了学生与文本的关系：传统的阅读是被动的接受式阅读，任务驱动的阅读则是主动建构意义的阅读。

落实教材的活动设计，培养学生实现从“理解文本，接收信息”到“运用文本，解决问题”的跨越，这一过程与高考命题的测评导向高度耦合。高考试题为什么要创设特定情境，布置特定任务？是因为“情境+任务”的组合能驱动考生定向解读文本，解决具体问题。教材活动设计培养的关键能力与高考试题测评的导向是一致的：在情境中调动知识，在任务完成中展现能力，二者在价值导向、能力考查维度及情境化设问方式等方面的高度一致性，也是“教—学—评”一体化的体现。

落实教材的活动设计至关重要，经由教材活动的深化，试卷上的陌生语料不再是教学的点缀，而是素养落地的关键机制——它让学生在“做”中学会“读”，在“用”中深化“懂”，最终使教材文本通过言语实践活动内化为学生自身的认知结构。它与高考试题的契合之处在于，文本不再成为单一的考查对象，无论是2026年全国Ⅰ卷第5题当中的“科技馆志愿者”采访任务，还是全国Ⅱ卷第19题当中“修改故作高深的句子”，都创设情境让答题者从特定视角出发，以特定身份带着特定任务审视文本，在新的语境中重新组织对文本的理解，实现从理解文本到运用文本的跨越。以2026年全国Ⅰ卷《割草》的第9题为例，该题的任务可以归纳为读后续写：

从运用文本解决问题的角度来审视，该题的深刻之处有以下几点。首先，推动考生从简单的文本阅读者转换为文本共创者，这就要求考生进入《割草》的文本体会劳动对列文的重新塑造。其次，表面上看是一道普通的续写题，实际上是在列夫·托尔斯泰的写作框架内的再创作，这就要求考生跳出对《割草》的被动接受，主动将文本建构的列文形象、对割草的感受变化、作者的叙事风格内化为续写的写作资源。再次，考查读懂文本之后能做什么，这就要求考生运用文本信息，即准确把握列文从身份焦虑到与农民建立温情的心理变化，确保续写的内容与前文的逻辑自洽；然后运用文本的方法，即借鉴原文以感官体验代替结论的写作策略，学着写出与原文风格一致的段落。最后，要运用文本的情感，即考生要真正进入列文的精神世界，体会劳动使他身心愉悦，对劳动人民产生归属感，才能写出“他觉得自己对这老人比对自己哥哥还亲”这样的答案。

从这层意义上说，这道题通过“读懂之后能做什么”，驱动考生将从文本中习得的人物塑造方法、情感体验方式，转化为自身的言语实践能力，试卷文本不再是外在于考生，而是融入了其表达系统，成为有机的组成部分。

统编初中语文教材中有大量的续写、改写、仿写等改编式训练，其深远意义在于，它教的不是答题而是运用，这与高考试题的命题设计思路一致。本文以统编初中语文教材九年级上册的阅读综合实践为例，分析如何落实教材中的活动设计，实现从被动接受向主动探究的转变。该册教材第一单元的任务三是“尝试创作”，给出一首学生没写完的诗作，要求续写。并提出两点要求：一是“这是你同龄人的心声，或许也是你的心声。想一想，你对长辈有什么希望呢？这些都可以作为续写的内容”；二是“续写时，要和前文的风格保持一致”。第四单元课文《故乡》的积累拓展第五题要求“发挥想象，续写宏儿和水生长大后见面的情景”。统编语文教材涉及读后续写活动的还有很多，限于篇幅不再一一罗列，仅就以上两个示例展开比照。“尝试创作”提供的情境是“根据14岁生日”这个生活情境，结合所给的诗歌前文，进入文本，抓住“我什么都不要”“我只想”等提示，从情境出发，续写部分应该写需要父亲的陪伴，渴望成为父亲的朋友。《故乡》积累拓展第五题的任务情境相对复杂，有双重情境。一是教材文本《故乡》的情境：成年鲁迅对成年闰土的变化百味杂陈，有失落、痛心、震惊，但这些情感又在子辈宏儿与水生的纯真情感中得到了慰藉：宏儿与水生之间的关系照应了少年鲁迅与少年闰土之间的纯真。第二重情境是宏儿与水生长大后见面，这一重情境意味着时间的变化，时间会改变很多东西，如果宏儿与水生分别延续了父辈的成长历程，那么再见面的时候他们就是成年鲁迅与成年闰土的复制品，时间会在两人之间划出难以逾越的鸿沟。在这种情境下，可以续写成年水生见到成年宏儿的局促、自卑；如果宏儿和水生从各自父辈的阶层中突围，那么宏儿可能有再见到水生的喜悦，水生有自信坦然直呼宏儿的姓名……

把活动性强的任务转换成纸笔测试的形式，在测评赋分上有尚未解决的风险，但它依然是里程碑式的创新。它以牺牲评分的部分便捷性为代价，换取了更接近语文本质的测评深度。教考衔接不只是确认学生记得住这篇课文，而是确认学生是否能够通过进入文本“成为这个人”，这个深度目标值得用“新”和“难”去交换。它给教学的启示是：要把统编语文教材的活动设计与高考试题设计思路的一致性用足用好。教材的活动设计通过驱动深度学习，促进知识建构与能力迁移，引导自主探究，这与高考命题“以情境为载体、以任务为驱动、以素养为导向”的考查理念深度契合。

三、素养立意：

教材选文培养从篇到类跨越，试题创新呼唤文集阅读意识

统编语文教材通过双线组元的方式编排选文，使之呈现出一定的互文关系。教师要引导学生比较归纳教材选文的特征，形成对某一类文本的整体认知，通过“学一篇”而“会一类”培养学生的类化迁移能力。高考语文全国卷从2025年起编排体例出现变化，不再以“信息类文本阅读”“文学类文本阅读”“古诗文阅读”等文体来划分阅读板块，代之以“阅读Ⅰ”“阅读Ⅱ”“阅读Ⅲ”这种淡化文体的方式命名。这一变化实际上是向教材编排体例靠拢，释放了明确的信号：高考试卷不再提示文体为考生预设阅读框架，考生需要迅速调动相应的阅读知识储备，在陌生化的文本组合中识别出特定的文体特征。

从这个意义上说，通过教材培养学生从一篇看到一类的能力，与高考命题考查的“文集阅读意识”形成了深层对接：考生要在“无类可归”的阅读情境中，从具体文本中提炼作者的思想倾向与艺术风格，并将其运用于辨识同类型的文集当中。学一篇是起点，会一类是终点，类化迁移是目标；高考试卷放弃以文体分类的编排体例，转向用流水号标识阅读板块，倒逼学生摆脱对文体框架的路径依赖，在真实、开放的阅读情境中运用类化迁移的能力。

2026年高考语文全国Ⅱ卷文学类阅读选自俞平伯先生的《燕知草》文集，第8题考查文集命名深意与文本思想感情的关系分析，第9题要求判断哪个文段与原文同属一个文集；两题都围绕文集设置考点，考查的是对作家整体风格的把握能力。《打橘子》出自俞平伯散文集《燕知草》，该文集收录了书写江南水乡生活回忆的散文作品。学生要通过《打橘子》来认识《燕知草》整个文集的风格：以细腻的笔触抒发日常琐事蕴含的诗意与哲思，富有文人趣味。第8题的题干设置如下：

该题要求考生分析文本结尾段与文集名的思想情感契合点，实则考查考生能否突破单篇局限，从文集整体风格与主题中把握作品的深层意蕴。《打橘子》从情感体悟、风格辨析到文集主题关联等多维度设问，凸显了文集意识在文学鉴赏中的重要性。这一命题导向为教考衔接提供了新的实践支点。教材的文学阅读与写作单元强调“知人论世”，学习提示引导关注作者创作背景与文集风格，注重比较阅读与主题探究，都指向破除碎片化解读，培养整体性文学思维。因此，教学不能停留在孤立的单篇，而是要通过单篇建构起对作家文集网络的认识。正如要想从单篇的《打橘子》感知文集《燕知草》“以琐细见深情”的创作特点，理解作者将个人记忆升华为文化乡愁的写作意图，就要在日常教学中进行基于文集语境的解读训练，方能有效应对高考题中“分析文本与文集思想契合”的考查要求。

文集的序言是作者为整部作品准备的一把阅读总开关，作者在序言中对“为何而写”“写什么”“怎样写”的交代，透露出写作动机、审美追求与情感基调，使读者在进入具体篇章之前，便已建立起对文集整体风格的初步感知。序言的语言气质本身就是文集风格的缩影，《燕知草》的序言冲淡舒缓，《打橘子》也是含蓄蕴藉；鲁迅的《华盖集》序言锋芒毕露，全国Ⅱ卷第9题的文段①也充满了批判意识与讽刺的色彩。更重要的是，序言还可以帮助读者辨识文集中反复出现的母题，如冯至的《山水》序言富有哲理，全国Ⅱ卷第9题的文段③也是如此。从这个意义上说，序言就是阅读文集的入口，读者通过它得以窥见整部文集的格局与气韵。

《〈呐喊〉自序》全文仅有2862字，不会给学生增添过重的阅读负担。其中，提及《药》当中给“瑜儿的坟上平空添上一个花环”，在《明天》里“也不叙单四嫂子竟没有做到看见儿子的梦”，因为“不主张消极”，这两个例子与《阿Q正传》形成互文，凸显了《呐喊》的风格：试图以笔为武器，唤醒民众。

小说集《彷徨》没有传统意义上的序言，但鲁迅在《〈自选集〉自序》中曾追述《彷徨》的创作背景：“后来《新青年》的团体散掉了……只因为成了游勇，布不成阵了……而战斗的意气却冷得不少。新的战友在那里呢？我想，这是很不好的。于是集印了这时期的十一篇作品，谓之《彷徨》，愿以后不再这模样。”这段文字讲得很清楚：《彷徨》创作于五四新文化运动落潮后，战友分化、理想受挫，鲁迅先生借屈原诗句“朝发轫于苍梧兮，夕余至乎县圃；欲少留此灵琐兮，日忽忽其将暮。吾令羲和弭节兮，望崦嵫而勿迫；路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”作为《彷徨》的题词，既表达了对理想追求的执着，也暗含了个人在时代变革中的迷茫与挣扎。

从以上示例中我们可以看出树立文集阅读意识的路径：从小说选文篇章倒推小说文集的语言风格，当学生将篇章放回到文集中解读，在文集的整体观照中提升对文学的感知力与思辨力，不仅“读懂文本”，而且能“把握文集”，便能在考场上迅速激活知识储备，调动整体阅读经验应对情境化试题。