2026年9月23日下午，杭州师范大学附属中学英语组举行了一场内容丰富、启发性强的主题教研活动。活动由教研组长汪向华老师主持，围绕“高考写作教学”展开。石莹、戚丛译、施嘉禾、邬侗四位教师结合自身在教学研究、高考阅卷与外出学习中的成果，分别就读后续写中的“协同性”评价、写作教学的情境特征与学业质量标准对标、续写“三个一”与符号建构、高考写作真题的语篇连贯与阅卷反思进行了深度分享。
一、读后续写中的“协同性”评价
石莹老师首先结合2026年全国新高考I卷读后续写阅卷经历，提出“协同性”分析框架。她以生活化例子说明：咖啡店里女生说“今天天气真好”，男生答“是啊，阳光明媚”便是协同，若答“我昨天吃了火锅”则无从谈起；读后续写的本质，就是能否和原文“在同一个频道上对话”。她进而把协同拆为四个维度：内容协同，看续写情节与原文情境、人物设定是否一致；情感协同，看人物情感变化与原文情感基调是否吻合；逻辑协同，看续写内部及两段之间的因果是否合理；语言协同，看词汇句法与原文语言风格的呼应程度。
随后，她逐一分析五篇作文：两篇23分作文，一篇先交代“先走、后取车”，回扣“车怎么办”这一原文核心矛盾，情感弧线由绝望、希望重燃走向温暖；另一篇以“留下电话号码”为第二段取车埋下伏笔，情节严丝合缝。18分作文第一段没有交代车怎么处理，第二段车却已被移出，因果链条出现缺环；15分作文把原文中作为致命威胁的“雪”写成欢快舞蹈与庆祝；13分作文则在逻辑、内容、语言、情感四个维度上同时失守。她指出，分数差距本质上是协同差距。基于此，石老师给出三条教学启示：用四种颜色分别标注原文的情节伏笔、情感线索、因果链条与语言特征，写作时对照检查；把“四维自评表”做成卡片，让学生逐情节自查；开展“阅卷模拟”，把不同分数段的匿名作文交给学生当阅卷老师，分组打分并说明理由。当学生站到评价者位置上，评分标准便不再是考场上的“黑箱”，而成为可用的学习工具。
二、写作教学中的情境与课标
戚丛译老师分享了杭州市高中英语教研活动中杭州第二中学赖朝晖老师、杭州第四中学江东学校邢锟老师的讲座要点。赖老师提出“三圈模型”：内圈是学生已有的知识与经验，中圈是个人、家庭与学校的经历，外圈是真实的社会经历。反观近年试题，应用文大多落在校园情境，续写却常落在“外圈”——外出求学、遇事求助等真实社会情境，而学生的“情境库存”恰结构失衡：校园生活装得满满，面对真实社会问题却几乎是空的。他举了一个语境错配的典型例子：“随机分组练口语效果会打折扣”被译成random grouping for practicing may discount its effect，语法没有毛病，用词与语境却错配——根源在于学生只记住了语言的形式，缺乏英语语境的补充，便用中文语境去匹配。由此引出Halliday的“意义潜势”：教学要扩大的不是词汇量，而是学生在情境中做选择的空间。
邢老师则从课标变化切入：2020年修订版课标以单项能力逐项描述，2025年修订版转向日常生活、学习活动、跨文化沟通三大情境的整体描述，并首次写明高考“命题不超过水平二”的边界，教学深度与备考难度从此有了硬标尺。他还把2023—2026年全国卷真题与“跨文化沟通”五维度逐条对照，发现二者之间几乎是一条“直通车”，进而归纳出“一条主线、四种载体”的命题规律：向内呈现中华优秀传统文化，向外呈现中外文明互鉴，并关注全球性议题，语法填空、阅读理解、应用文、读后续写各有稳定的主题搭配，可按“题型×主题”矩阵反推训练重点。戚老师最后转述三条启示：深入研读教材语篇，按五维度建立教材资源地图；建构“情境—思辨—表达”写作教学路径，从“套模板应试”转向“依情境交际”；聚焦课标新增词汇，按主题类别整合教学。
三、续写“三个一”与符号建构
施嘉禾老师分享了杭州第四中学张雨舸老师题为“戴着镣铐跳舞——从四次阅卷看续写‘三个一’”的讲座。张老师从阅卷数据切入：读后续写满分25分，全省均分仅12分出头，20分以上占比仅2%，可见“卷面是入场券，内容是天花板”。真正决定天花板的，是学生能否守住制约、用好“三个一”。首先是三个制约：连贯性制约，指向情节与原文脱轨；文化制约，指向行为不合常识；情境制约，指向情绪脱离场景。它们如同镣铐，一旦失守，故事便会“跑调”。守住镣铐之后，故事要靠“三个一”立起来：一个问题的妥善解决，让故事可成立；一个情绪的正向转变，让故事有情感；一个符号的持续凸显，让故事能出彩。
张老师以2026年1月真题Emily的故事为例：汽车不仅是她前往多伦多的工具，更是困境的见证者和大爱的纽带；热可可在寒冷中传递温暖，成为善意的符号。他还梳理了近几次高考的符号线索：2025年1月的手表，从家族信物到无辜的证明，再到冰释前嫌；2025年6月的点心，从待客之物到努力与关爱，再到兄弟情的纽带；2026年1月的绳子，从拴牛工具到信任的桥梁，再到守护归还的纽带。每一条“符号线”都不孤立出现，而与“情节线”“情绪线”交织，共同撑起一篇优秀续文。
四、真题语篇连贯与应用文阅卷反思
邬侗老师分享了市级教研活动的两项收获。其一是杭州高级中学黄芳老师的“语篇连贯视角下高考真题与题源的对比研究”。该研究以2026年全国新高考I卷说明文为例，引用黄国文教授的观点，构建起语言连贯、语义连贯、语用连贯三维度分析框架。语言连贯上，题源用scrub out soot and other floating pollutants这类文学化动词，真题改为remove pollutants一类中性动词，并删去细节以降低信息密度；语义连贯上，题源宏观结构为“情境—问题—阐释—归因澄清—政策困境—反应—评价”，真题简化逻辑链并有意删去“归因澄清”——这是有设计的省略：题源要“告知信息”，真题要“引发思考”，“思维留白”正是关键；语用连贯上，题源引用四位学者七次、呈现多方立场，真题只引两位学者、构建二元对立。研究由此得出结论：降低语言理解障碍、强化核心逻辑链条、构建读者认知互动——高考真题不是简单的题源改编，而是基于语篇连贯理论的系统性优化。
其二是2026年全国新高考I卷应用文的阅卷反思。该题要求对学习、社交、睡眠三件事的重要性排序并阐述理由，核心是“明确排序”，不评价排序本身。看似简单，却暴露出三类问题：任务理解上，写了三个理由却没有证明一个排序，彼此缺少比较与权衡；判断标准缺失，理由都有却不在同一把尺子上；批判性思维不到位，结尾一句“只要平衡好三者”反而削弱了已经建立的个人判断。教学中要引导学生从“文本里的话题”走向“真实生活的问题”，把“证据—关系—结论”的论证链条走完整。
本次主题教研贯穿一个核心理念：教学应从“评分标准”回到“学习工具”，从“阅卷现场”回到“教学一线”。四位老师的分享均体现出：协同为要，分数差距的本质是协同差距，高分不等于华丽的词藻；情境为基，为学生补足真实情境的“库存”，以学业质量标准校准教学深度；符号为线，守住制约之后，用好持续凸显的符号，让情节、情绪、符号三线交织；思维为核，从低阶的信息陈述，走向高阶的价值判断与辩证表达。
未来，英语组将继续推动此类深度教研，助力教师专业成长，最终服务于学生语言素养与思维品质的全面提升。
编辑｜Carina
