试卷讲评课,别再只把题目“讲明白”

编辑 | 李雪影

毕业复习阶段，教师大都会让学生做一些练习卷，试卷讲评课成了这个阶段的常见课型。遗憾的是，很多老师的基本功非常扎实，题目讲解得也很清楚，可是仅限于把题目讲明白，实际的效果却很难保证。

所以，这样的讲评未必会有太大的收效。那么，一节好的讲评课到底该怎样上？我们要关注的重点又是什么？

讲评的起点是对考试情况的全面诊断。讲评之前，教师应完成三类数据的统计与分析，让试卷“开口说话”。

成绩分析：统计班级平均分、最高分、最低分、及格率、优秀率及各分数段人数。如果有别的班级对比数据更好，这样能清晰定位本班所处的位置，识别进步显著和明显不足的学生，将情况落实到具体人头，为个别化辅导打下基础。

结构分析：依据课程标准与命题意图，拆解试卷结构，提炼考查要求与难易分布。这一步，我们要将试卷的框架性信息呈现给学生，帮助他们对阶段学习效果形成整体认知，明白“考了什么、重在何处”，而不再是只见树木不见森林。

错因分析：精准到每道题、每个学生的对错统计，是确定讲评重点、难点与方法的罗盘。最好能统计每小题的得分率，用数据直观呈现出学生整体的答题情况。

课堂时间有限，讲评必须有取有舍。根据得分率，可采取分层处理：

错误率低于20%：这类题目通常是极个别的学生出错，最好是学生课下组成学伴小组自主纠错并反思原因，教师检查订正结果即可。若面向全班讲解，既浪费绝大多数学生的时间，又可能让真正出错的学生误以为失分者众多，从而弱化对自身问题的重视。

错误率在20%-80%之间：此类题目正处于学生的“最近发展区”，应作为课堂着力讲评的核心内容，重点分析，帮助学生构建知识网络，突破对重难点的理解。

错误率高于80%：说明题目要求远超过学生现有水平，或日常教学中方法失当、活动设计不足。此时教师更需反思自身的授课方式，请教有经验的同行，寻求更有效的教学策略，而非一味在课堂上重复讲解。

讲评课要实现的不仅是“正确答案是什么”，更是“为什么错”“怎样想到的”“这一类题如何攻克”。这就需要教师从学生错误表象深入到思维内核，并通过归类讲评实现学一题、通一类。

试卷分析时，教师不应只看到卷面上的答案，还要看到答案背后学生的答题心理。我们总说“知其然，还要知其所以然”，分析试卷时更要做到“知其不然，还要知其为何不然”。错因分析，可以帮助教师准确地确定讲评重点。

【试题举例】判断下列说法是否正确

这道题中，一些学生判它是错的，其中甚至大多是优秀学生。初看之下，教师很可能会误以为学生答题不用心——课堂上强调过福楼拜“循循善诱、直言不讳”的形象，怎么还会错？

但找来学生一问才发现，他们恰恰是因为太认真了：他们记得老师说福楼拜是“循循善诱、直言不讳”的，而题目中只写了“循循善诱”，少了“直言不讳”，于是就判定该说法错误。这说明学生不知道做判断题的基本思维方式应该是看这个说法正确不正确，而不是看它跟老师说的一样不一样。这一错因直指答题的方法论缺失，而非知识缺陷。

知道了这一点，讲评时，教师就没有必要再去重复人物形象，而应着力告诉学生，判断题的正确思维方式是审视论断的真伪，而非核对它的措辞与笔记是否完全一致。

讲评课上，引导学生直面并解剖典型错误，是建构准确认知的重要方式。教师可以按以下路径操作：

展示典型错误（隐去姓名），组织学生讨论：“这个答案是怎么来的？”“思路在哪一步偏离了方向？”这一步的关键是让学生自我反馈和矫正，让他们自己找出问题，进行理性自我评价，调动主观能动性。

剖析错因，定位思维偏差，让学生在批判与辨析中，将正确的方法“建构”出来，而非仅仅“被告知”。我们不仅要让学生知道怎样做才对，同时要让学生明白为什么会错。在辨析与批判的过程中形成的正确认识才是充分的、可靠的。

对比优化解法，将繁琐解法与简捷解法并置，让学生体会“通法”与“巧法”的差异，理解优化解题过程的意义——简捷的解法省时省力、降低失误风险，而优化的能力来自对知识内在联系的洞察，不断加强学生对知识的理解和方法的掌握。

试卷中同一知识点往往在不同题型中变式呈现，如果按试题顺序逐题讲评，很容易出现同一知识点反复讲、前后割裂的现象。为此，教师可依据命题双向细目表进行归类讲评，分类的维度主要有两个：

归类之后，还要深入挖掘典型题目的潜在价值。许多经典试题背景深刻、解法灵活、变化多端，是训练思维的好素材。教师可以从一道题出发，通过拓展、变式，引导学生归纳通性通法，甚至发现新的结论。

讲评课收效如何，很大程度上取决于讲后的跟进与巩固。变式训练是学生针对暴露出的典型错误进行二次学习的关键环节，起着查漏补缺、再度提升的作用。一份优质的变式设计，应体现梯度性、概括性和启发性。

变式训练应呈现由易到难的认知阶梯，帮助学生一步步攀升。以“氢氧燃料电池”的电极反应书写为例，可设计如下变式序列：

通过这样一连串进阶的设问，由浅入深地展开讲评，学生在改变情境的过程中逐层剥离无关信息，提取关键要点，最终内化解决此类电化学问题的基本模型。教师具备这样的变式意识，就能使讲评课不止于纠正一道题，而是培养一种可迁移的能力。

变式训练不能只追求题目的数量与变化，更要在变中求恒，帮助学生提炼出普适的解题框架。一旦学生头脑中形成清晰的“操作步骤”，面对生题时就能够有条不紊地提取与运用。

【试题举例】认真读文，填空。（课外阅读《手碑》）

这类语文课外阅读题，需要学生整体把握文本信息的题目，切忌提笔就做，找一个答案，填一条横线，再找一个答案，填一条横线，这样很容易出错。讲评时，教师要通过示范，刻意放慢、放大解题过程，为学生提炼出可复用的步骤：

这些步骤明晰之后，教师随即出示一篇新的按时间顺序记叙的短文，要求学生应用同样的三步法完成概括填空。如此“讲—练—固”的循环，使学生从“被动听懂”走向“主动会用”。这种概括性训练，实质上是将程序性知识显性化，让“方法”变得看得见、摸得着。

高层次的变式训练，应能引发学生对问题本质的思考，甚至主动生成新的问题。通过合理的变式延伸，激发学生的好奇心和探究欲，使他们不再是题目的“应答者”，而成为问题的“发现者”和“解决者”。

• 如果这个点跑到底边的延长线上，结论还成立吗？

• 如果把这个点移到三角形内部任意一点，结论会变成什么？

• 如果把等腰三角形改成一般的三角形，是否存在类似的结论？

随着条件不断变化，学生逐步发现，看似孤立的几何性质其实可以通过面积法等统一的视角加以解释。当学生自己提出“到三边距离之和为定值”可能对应什么样的三角形时，深度学习已经发生。

通过这样具有启发性的变式，讲评课帮助学生从一道道散落的题目中站起来，俯瞰知识的脉络，获得感性的惊奇与理性的贯通。久而久之，他们会形成一种自觉的追问习惯：改变一个条件会怎样？联结不同的知识模块会得到什么？这种探索精神的萌发，远比背记几个解题技巧更为宝贵。

一节好的试卷讲评课，正是通过试卷反映出来的问题进一步巩固所学知识，纠正错误认识，掌握解题方法，强化思维能力的大好时机。教师若能让讲评课真正具有深入的剖析过程、浓烈的思辨色彩和递进的训练设计，那么每一张试卷就都不仅是阶段学习的句号，更是学生思维拔节的新起点。

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