孙晨曦(试题研究)|曾都区2026年中考适应性考试语文试卷多维细目和核心维度评价

曾都区2026年初中毕业生学业水平能力测试暨升学适应性考试

语文试卷多维细目和核心维度评价

试卷的多维细目表

核心维度解析

一、积累与运用（题号1—4）

（一）命题结构：情境统摄下的“基础·整合·迁移”三层递进

本板块共4道试题，分值17分，涵盖字音注音（3分）、词语辨析（3分）、对联选择（3分）、古诗文理解性默写（8分）。从命题结构看，试题并非孤立的知识点拼盘，而是以“校园春季田径运动会百米接力赛播音稿”为核心情境，构建起“基础识记—语境整合—跨文本迁移”的能力进阶链条。

1. 层级一：基础性识记（题1、题4部分空）

题1要求为“屏息凝神”“呐喊”“角逐”中的加点字注音，考查的是《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“常用字词音形义”的保底要求。三个字分别涉及多音字（屏、角）和易错口语字（呐），难度设置呈梯度：“屏”在“屏息”中读bǐng，属于初中阶段重点辨析的多音字；“呐”虽为常用，但方言区学生易误读为“nèi”；“角”的“角逐”义需从日常“角落”“牛角”义中抽离，属于语义驱动的字音区分。题4中“不畏浮云遮望眼”“关山度若飞”“会挽雕弓如满月”等句为直接识记型，只要背诵准确即可得分。

2. 层级二：语境中整合运用（题2、题3）

题2要求从三组近义词中选出最恰当的填入播音稿横线处。这已超越简单识记，需要学生在把握“运动员赛前状态”“起跑速度”“观众呐喊音量”三个语境内核的基础上，辨析“精神抖擞/容光焕发”（配搭主体与场景）、“离弦之箭/脱缰之马”（比喻的褒贬与贴切度）、“震耳欲聋/振聋发聩”（本义与引申义）。题3的对联选择，表面上考查对仗形式，实则要求学生在理解上联“健体魄逐赛场青春无畏”的动宾+动宾+主谓结构后，从四个选项中找出结构、平仄、意义皆匹配的下联。这种“在真实应用场景中考查基础知识”的设计，有效避免了机械记忆。

3. 层级三：跨文本迁移创造（题4大部分）

题4共8个填空，其中6个为理解性默写，要求根据“春日赛场鲜活氛围”“短跑冲刺速度”“逆风翻盘需保持平常心”“鼓励逐梦”“赛前坚定状态”“奔赴赛场矫健身姿”“临危受命力挽狂澜”“赛场失利后永不言弃”等8个运动场景提示，从课标推荐古诗文中调取相应名句。这不是简单的“上句对下句”，而是“情境→意境→诗句”的逆向检索，涉及《钱塘湖春行》《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》《过松源晨炊漆公店》《渔家傲》《登飞来峰》《木兰诗》《出师表》《江城子·密州出猎》八篇不同时期、不同体式的作品，考查学生对诗文内涵的深层理解与跨情境迁移能力。

结构特征小结：情境统摄三层次，基础不“死”，整合不“散”，迁移不“虚”，体现出“考知识更考能力”的命题转向。

（二）素养立意：以语言运用为轴心，辐射文化、思维、审美四个维度

《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确提出语文课程要培养学生的“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”四大核心素养。本板块试题虽为基础知识部分，却精准地体现了素养立意的内化逻辑。

1. 语言运用素养——显性主线

全部试题都以“语言”为操作对象。题1训练语音的准确编码；题2训练语感的精细判断（如“震耳欲聋”与“振聋发聩”的一字之差，语义轻重与适用范围迥异）；题3训练语言形式的对称美学；题4训练经典语言材料的提取与再情境化。尤其是题2中“离弦之箭”与“脱缰之马”的辨析——前者强调“极速且方向可控”，后者隐含“失控危险”，放在接力赛起跑语境下，学生必须调动语用推理能力，这正是语言运用素养的高级表现。

2. 文化自信素养——隐性渗透

对联（题3）是汉语独有的文化瑰宝，其“对仗工整、平仄相对、意义关联”的三原则，承载着汉字的音形义之美。选项C“强意志展风采少年当先”不仅在形式上与上联严丝合缝，更在内容上呼应了“青春拼搏”的运动会主题，潜移默化地传递“天行健，君子以自强不息”的中华文化精神。古诗文默写（题4）所选八句，涵盖白居易的春日活力、辛弃疾的战斗激情、杨万里的哲理智慧、李清照的豪迈气概、王安石的凌云壮志、木兰的矫健身姿、诸葛亮的忠诚担当、苏轼的不老雄心——这是一场浓缩的中华优秀传统文化巡礼。学生每写对一个句子，就是一次文化基因的唤醒。

3. 思维能力素养——策略载体

本板块体现了多种思维品质：

比较思维（题2）：近义词辨析需要建立比较维度（语义侧重、搭配对象、感情色彩）。

分析思维（题3）：对联选择需要分解结构（词性、短语类型、节奏点），并运用排除法验证。

联想思维（题4）：“短跑冲刺的速度感→‘马作的卢飞快，弓如霹雳弦惊’”，这是由抽象概念（速度）到具体意象（飞马、惊弓）的联想；“逆风翻盘→‘一山放出一山拦’”，这是由运动现象（连续障碍）到哲理诗句的隐喻迁移。

系统思维（整体）：全板块要求学生在一个综合性播报情境中统筹字、词、句、篇，体现了“语境中解决问题”的系统能力。

4. 审美创造素养——自然延伸

题4的8个填空，本质上是一次“为运动场景配诗”的创作性任务。当学生在“春日赛场的鲜活氛围”处填写“几处早莺争暖树”时，他完成的不是机械默写，而是将白居易笔下的“莺争暖树、燕啄春泥”的动态画面与跑道上运动员的活跃身姿进行审美通感。同样，“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼”被放置在“赛场失利后永不言弃”的情境中，是对苏轼原词中“不服老、不认输”精神的创造性转用。这种“以经典诗文诠释当下生活”的设计，本身就是审美创造能力的培养。

素养立意小结：以语言运用为核心抓手，以文化自信为价值底色，以思维发展为能力桥梁，以审美创造为创新出口，四者有机统一于一个运动会播报情境中。

（三）文本应用：播音稿如何成为“素养考查的载体”

本板块选用“百米接力赛播音稿”作为命题文本，其应用价值体现在三个层面：真实性、功能性和延展性。

1. 真实性：让语文知识“活”在校园生活中

运动会是初中生真实经历的校园活动，播音稿是他们日常接触的语体类型。将字音、词语、对联、古诗文嵌入这样一个学生熟悉且亲切的场景中，消解了“考试=抽象知识检测”的冰冷感。学生读题时，仿佛置身于运动场边的广播站，手拿话筒，面对全校师生。这种“代入感”能够降低认知焦虑，激发表达欲，使测评更接近真实语言运用状态。

2. 功能性：文本为考点提供“语义约束”

如果没有文本情境，题1的注音就是孤立的字词测试；但有了“屏息凝神，配合默契”的完整句子，“屏”读bǐng就有了语境依据。题2的三个空分布在“运动健儿们个个____”“第一棒选手如____冲出”“呐喊助威声____”三个不同句法位置，每个空都被前后文规定了语义指向：第一空需描写状态（不能单纯写外貌），第二空需比喻动作速度（不能写静态比喻），第三空需描写音量大小（不能写比喻义）。这种“语境对选项的强制约束”，正是“在真实语言运用中考查语感”的体现。

3. 延展性：从表层信息走向深层文化

文本开头引用了运动会横幅标语“健康第一强体魄，青春奋进正当时”，题3要求为运动会补充下联，实际上是对横幅文化的深化。更重要的是，题4将运动场景与古诗文打通——“用脚步丈量青春的赛场”与“万里赴戎机，关山度若飞”形成跨时空的“奔跑者”意象呼应；“无论成败，你们都是最耀眼的光芒”与“会挽雕弓如满月，西北望，射天狼”共同诠释了“过程比结果更重要”的体育精神。文本不再是孤立的信息载体，而成为连接课堂与生活、古代与现代的桥梁。

文本应用小结：选材着眼真实校园场景，功能上为考点提供稳固的语境锚点，延展上实现了“文以载道”的文化浸润功能。

（四）板块总结：基础不“基”，整合创“新”

1. 对命题的启示：基础板块也可实现“综合化”

长期以来，语文试卷的“积累与运用”板块往往被窄化为字音字形、病句、默写的简单堆砌。本板块示范了另一种可能：以一个大情境（运动会播音稿）贯穿始终，将多个知识点有机串联，形成“语篇—任务群”的测评模式。这种设计不仅节约了阅读材料（学生不需要频繁切换语境），更重要的是模拟了真实生活中“围绕一个任务综合调用多种语文知识”的认知过程。建议后续命题进一步强化情境的“任务完整性”——例如，可以让小雯的播音稿初稿存在几处用词不当、注音错误、对联残缺，要求学生“修改完善”，使测评更接近真实编辑工作。

2. 对教学的启示：从“刷题”走向“用语文做事”

本板块传递出明确的教学导向：字词教学不能止步于听写，而要让学生在语境中辨析；古诗文教学不能停留于背诵，而要训练“根据情境提取诗句”的检索能力；对联教学不能只讲规则，而要让学生在实际创编中体会对仗之美。教师可以设计“运动会微写作”“班级文化墙标语创编”“古诗文配图解说”等任务，将考点转化为真实的语文实践活动。

3. 对素养落地的启示：以“融合”打破三维壁垒

传统教学中，“基础”“阅读”“写作”往往各成体系。本板块中，字词（题1）、词语（题2）、对联（题3）、古诗文（题4）本是“基础知识”，但通过情境统摄，它们共同服务于“撰写一则富有感染力的运动会播音稿”这一微写作任务——实际上已经与“表达与交流”领域打通。这种“知识—情境—任务”的融合设计，为“核心素养如何在纸笔测试中落地”提供了一个可复制的范式。

4. 对难度控制的启示：低起点、高落点、有梯度

全板块预估难度系数在0.70—0.85之间，属于中等偏易，符合“积累与运用”板块的定位。但容易并不意味着没有区分度：题1的“屏”“角”多音字、题2的“振聋发聩”误用辨析、题3的平仄判断、题4中“一山放出一山拦”与“一山放过一山拦”的版本差异，均能有效区分不同能力水平的学生。这种“大多数能得分，优秀者能得满分”的梯度设计，既保证了学业水平测试的合格性功能，也为升学选拔提供了必要的区分空间。

2026年这套试卷的“积累与运用”板块，在20分左右的狭小空间中，实现了“情境真、素养全、思维深、文化厚”的命题追求。它提醒我们：语文基础不是死记硬背的代名词，而是活学活用的起点。当一名学生在试卷上写下“九万里风鹏正举”时，他笔下跃动的不仅是一个正确答案，更是属于青春少年的凌云壮志——这不正是“健康第一·逐梦青春”运动主题的最佳注脚吗？

二、古诗文阅读鉴赏（题号5—12）

（一）命题结构：群文整合下的“诗—论—史”三维递进

本板块共8道试题，分值21分，覆盖诗歌（5-7题，7分）、文言基础（8-10题，9分）、文意理解与综合探究（11-12题，5分）。从命题结构看，试题以于谦为核心人物，以“大丈夫”精神为主题红线，串联起一首托物言志诗、一段哲学论断、一篇史传文章，构建了“咏物—立论—叙事”三位一体的群文阅读框架。

1、材料组合的互文逻辑

三则材料的编排并非随意，而是暗含了“精神源头—理论标尺—历史实践”的逻辑链条：

【甲】《咏煤炭》：于谦本人创作的咏物诗，以煤炭自喻，抒发“但愿苍生俱饱暖”的济世情怀——这是于谦精神世界的诗意自白。

【乙】《孟子》论大丈夫：儒家理想人格的经典表述，提出“居广居、立正位、行大道”及“三不能移”——这是评价人格的理论标尺。

【丙】《明史·于谦传》：客观史书记载于谦的生平事迹，包括赈灾、治河、守卫京师——这是于谦行为的历史实证。

三者形成“诗言志→理论立范→史实印证”的闭环。题5、6、7聚焦诗歌本体，属于微观精读；题8、9、10考查文言基础能力，属于语言解码；题11考查文意理解，题12则要求打通三则材料，用孟子标准评价于谦，属于宏观整合与迁移。命题呈现“单篇→跨篇→综合”的清晰梯度。

2、能力层级的三阶设计

根据布卢姆认知目标分类，本板块的能力结构可分层如下：

值得注意的是，难度系数最低（0.65）的两道题（7题朗读设计、12题综合探究）恰恰处于第二、三层，表明命题者有意在较高认知水平上设置区分，避免古诗文阅读考查沦为简单的记忆复现。

3、题型的多元搭配

本板块题型涵盖填空（5、6、8）、简答（7、12）、选择（11）、断句（9）、翻译（10），共5种题型。这种多样化设计既适应不同考点的考查需求，又能较为全面地测量学生的语文素养：

填空题用于诗歌关键词、文言实词等识记性内容，答案唯一，评分客观。

简答题用于朗读设计、人物分析等开放性任务，允许个性化表达，但需提供明确评分标准。

断句与翻译题是文言文阅读的传统有效题型，直接检测语感与句式掌握程度。

选择题用于信息筛选，快速覆盖多个信息点。

结构特征小结：以群文阅读为框架，以“诗—论—史”互证为主线，能力层级由低到高递进，题型多元且功能明确，体现了“整合而不杂乱、深挖而不偏怪”的命题智慧。

（二）素养立意：在语言建构中涵育文化自信与思维品质

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“文化自信、语言运用、思维能力、审美创造”作为语文课程核心素养。本板块试题虽然以古诗文阅读为内容载体，但素养立意的渗透并非标签式存在，而是内化于每一道试题的设计逻辑之中。

1、语言运用素养——贯穿始终的基础能力

全部试题都以文言文语言现象为操作对象，但考查方式突破了机械识记，强调在语境中建构意义。

题8（实词解释）：“奇”为意动用法（“以……为奇”），要求学生不仅记住词义，还要理解文言词法规律；“俟”为常见时间词，但“俟秋成偿官”中的“俟”需结合农耕制度语境才能准确理解。这体现了“字不离句，句不离篇”的语言学习原则。

题9（断句）：“京师天下根本一动则大事去矣独不见宋南渡事乎”——学生必须根据语意层次（判断句→假设结果句→反问句）和虚词标志（“矣”“乎”）进行切分，这是对文言语句韵律与逻辑的双重敏感度训练。

题10（翻译）：“是焉得为大丈夫乎”涉及反问句式“焉得……乎”，学生需要准确转换为现代汉语的反问语气（“怎么能……呢”），这是古今句式转换的典型训练。

语言运用素养的核心在于“在真实语境中得体地使用语言”。本板块虽然没有直接考查写作，但题7的朗读设计（重音选择）本质上是一种“口头表达的设计”，要求学生在理解诗意的基础上，用声音的轻重缓急来传递情感，这已经超越了书面语言，进入了有声语言表达的领域。

2、文化自信素养——价值引领的隐性主线

古诗文阅读板块天然承载着文化传承的使命。但与以往“贴标签”式的文化渲染不同，本板块通过“诗—论—史”的互证，使学生自主感受到中华优秀传统文化中“民本”“担当”“廉洁”等精神特质的真实性与感召力。

民本思想的层层递进：题6要求找出《咏煤炭》中体现孟子民本思想的两句诗——“但愿苍生俱饱暖，不辞辛苦出山林”。这不仅仅是诗句填空，更是让学生在孟子“民为贵”的理论框架下，重新审视于谦的诗歌。随后在题12中，学生需要从《明史》里找出于谦“请以每岁三月，令府州县报缺食下户，随分支给”的赈灾措施，来印证其“苍生俱饱暖”并非空言。这种“理论—诗情—事功”的三重印证，使民本思想从抽象概念变为可感可知的历史真实。

“大丈夫”人格的当代诠释：孟子提出的“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”是中华民族理想人格的经典表述。本板块通过于谦的一生——自奉俭约、不受赐第（贫贱不能移），力排南迁、守卫京师（威武不能屈）——将这一抽象标准具象化。学生在完成题12的过程中，实际上经历了一次“用经典评价历史，以历史印证经典”的文化认同旅程。

廉政文化的无声浸润：材料【丙】中“所居仅蔽风雨”“帝赐第西华门……固辞”等细节，与《咏煤炭》中“不辞辛苦出山林”的奉献精神形成呼应。这种将物质简朴与精神高贵并置的叙述方式，潜移默化地传递了中国传统士大夫“忧道不忧贫”的价值取向。

值得强调的是，所有文化价值的传递都不是通过说教完成的，而是让学生在完成具体的语文任务（解释词语、翻译句子、分析人物）的过程中自然而然地领悟。这正是“素养立意”与“知识立意”的本质区别。

3、思维发展与提升——从线性检索到多维整合

本板块对思维能力的考查覆盖了比较、分析、推断、评价等多个维度。

比较思维：题11要求判断选项的概述是否正确，其中D项“说服皇帝亲征”属于无中生有，学生需要在原文中寻找依据，将选项描述与原文进行精准比对。这是信息处理中的求同辨异思维。

因果推断：题7要求设计朗读重音并说明理由。重音的选择不是随意的，而是基于对诗句因果关系的理解——“爝火燃回”带来“春浩浩”，“洪炉照破”导致“夜沉沉”。学生需要分析意象之间的逻辑关联，才能设计出合理的重音方案。

迁移思维：题6要求从《咏煤炭》中找出体现孟子民本思想的诗句，这需要学生先提取孟子民本思想的核心要义（关注百姓冷暖），再在诗歌中寻找语义匹配的句子。这是从理论到文本的迁移。题12则相反，先用孟子标准为框架，再从《明史》中提取于谦的事迹作为证据，这是从标准到事例的演绎迁移。

综合思维：题12是整个板块的思维制高点。学生需要处理三则材料（诗歌、理论、史传），从中提取关键信息，建立“标准—证据”的对应关系，并组织成连贯的论证。这不仅需要分析能力，更需要综合与评价能力——即判断于谦的行为是否真正符合“大丈夫”的每一项标准。

这种多维思维训练，使古诗文阅读不再是“背诵+翻译”的低阶认知活动，而成为发展学生思维品质的有效载体。

4、审美创造素养——在诗歌赏析中激活想象与表达

【甲】《咏煤炭》是一首典型的托物言志诗，意象鲜明，情感深沉。题5要求学生找出“暗喻诗人品性”的词语，题7要求学生设计朗读重音，这两道题共同指向审美感知与审美创造。

意象感知：“乌金”“阳和”两个词语，既写煤炭的色泽与蕴藏的热能，又暗喻诗人质朴刚健、心怀暖阳的品格。学生需要在“物”与“志”之间建立隐喻关联，这是诗歌审美的基本能力。

朗读再创造：题7要求为“爝火燃回春浩浩，洪炉照破夜沉沉”设计两处重音。这是一项开放性的审美创造任务——不同的重音选择会传达出不同的情感侧重：重读“燃回”“照破”强调动作的力量感；重读“春浩浩”“夜沉沉”强调意境的对比；重读“爝火”“洪炉”强调意象本身。学生需要动用声音的想象力，将自己对诗歌的理解转化为听觉上的表现手段。这种“以声传情”的设计，实际上是审美创造的高阶形态。

素养立意小结：本板块以语言运用为根基，以文化自信为灵魂，以思维发展为骨架，以审美创造为血肉，四者有机统一于一个“认识于谦、理解大丈夫”的学习任务群中，体现了新课标“素养为本”的理念。

（三）文本应用：三则材料如何协同完成“以文化人”的使命

本板块选用了诗歌、哲学语录、史传三种不同体式的文本，其应用价值体现在互补性、层级性与可探究性三个维度。

1、文本体式的互补性：各司其职，相得益彰

三种文本在呈现于谦人格形象时扮演不同角色，彼此不可替代：

诗歌（咏物诗）：长于抒发内在情感与志向，但局限于主观表达，缺乏客观事实支撑。于谦在《咏煤炭》中说“但愿苍生俱饱暖”，这只是诗人的愿望，读者会问：他做到了吗？

史传（纪传体）：长于叙述事实，提供客观证据，但相对缺乏情感温度。《明史》记载了于谦的政绩，但如果没有诗歌的烘托，读者难以感知其精神世界。

哲学语录（论说体）：长于提供评价标准，但本身是抽象的。孟子论“大丈夫”如果没有具体人物来印证，就只是悬浮的道德说教。

三者结合，恰好形成“情—事—理”的完整闭环：诗歌抒其情，史传叙其事，哲理定其标。学生在完成题12时，需要同时调用三种文本的信息，这正是本板块文本应用的精妙之处——任何一则材料单独存在都无法支撑如此深度的探究任务。

2、文本难度的层级性：从易到难，搭建支架

三则材料的阅读难度并非齐平，而是按照由易到难的顺序排列，为学生搭建认知支架：

【乙】《孟子》片段：仅一句话，句式经典，且是课内已有篇目（八年级上册），学生最为熟悉——作为“理论标尺”放在中间，起到承上启下的作用。

【甲】《咏煤炭》：七言律诗，篇幅短小，有注释辅助，语言较为平易——作为开篇材料，易于进入。

【丙】《明史·于谦传》：篇幅最长（约300字），包含较多职官术语（“御史”“郕王监国”“玺书”等）和历史事件（“土木之变”），难度最大——放在最后，作为综合探究的主体材料。

这种从易到难的编排，使学生在阅读过程中逐步建立认知背景，降低初始认知负荷，符合语文阅读教学的“脚手架”原理。

3、文本内容的可探究性：为高阶思维提供空间

优秀的试题文本必须具有“可探究性”——即不是简单的事实堆砌，而是蕴含着需要学生去发现、比较、论证的深层结构。本板块的文本组合提供了多个探究切口：

理想与现实的参照：于谦在诗中立志“为苍生”，在历史中是否践行？学生需要从【丙】文中找出“令府州县报缺食下户，随分支给”“厚筑堤障”“奏别设御史治大同”等具体措施来验证。这是“言行一致性”探究。

危机时刻的抉择：孟子说“威武不能屈”，土木堡之变后京师震恐，徐珵主张南迁，于谦厉声曰“言南迁者，可斩也”。学生需要分析这一事件如何体现“威武不能屈”。这是“情境中的品格”探究。

物质与精神的张力：于谦自奉俭约，“所居仅蔽风雨”，辞赐第不受。这与“富贵不能淫”直接对应，但学生还需要思考：这种简朴与《咏煤炭》中“不辞辛苦出山林”的奉献之间有何内在联系？这是“价值观一致性”探究。

这些探究切口不是预设的“标准答案”，而是为学生的思维活动提供空间。题12的开放性（“谈谈你的理解”）正是对这种探究性的呼应。

文本应用小结：三则材料功能互补、难度递进、内容可探，共同构建了一个具有丰富认知价值和文化意义的“微型课程”。学生在完成试题的过程中，实际上经历了一次“读诗以感其志、读史以考其行、读论以评其格”的完整阅读旅程。

（四）板块总结：古诗文群文阅读测评的“融通”范式

本板块以21分的体量，展示了初中学业水平考试中古诗文阅读命题的进阶方向。其核心特征可概括为“四个融通”。

1、融通“言”与“文”：破除文言文教学的两极分化

长期以来，文言文测评存在两种倾向：一是过度强调字词句的机械翻译（“言”的极端），二是过度追求文学鉴赏而忽视语言基础（“文”的极端）。本板块实现了二者的平衡：题8、9、10考查实词、断句、翻译，属于“言”的范畴，总分占比43%（9/21）；题5、6、7、11、12考查内容理解、手法赏析、人物评价，属于“文”的范畴，占比57%（12/21）。接近1:1的配比，既避免了“只言不文”的枯燥，也避免了“只文不言”的虚浮。

更重要的是，“言”的考查已经融入了“文”的语境。题8的四个实词（居、移、奇、俟）全部来自原文句子，不是孤立的字词表；题9的断句选自《明史》核心段落，断点的选择直接关系到对“京师天下根本”这一核心判断的理解。这种“以文带言、言为文用”的设计，应该成为文言文命题的基本范式。

2、融通“诗”与“史”：构建立体的历史人物认知

将诗人的作品（主观表达）与史家的记载（客观记录）对读，是认识历史人物的最佳途径。本板块提供了于谦的诗歌与传记，让学生看到：那个写下“但愿苍生俱饱暖”的诗人，同时也是那位“令种树凿井，榆柳夹路”的实干官员；那个咏煤炭“不辞辛苦”的抒情者，也是那位在国难当头厉声“言南迁者可斩”的硬骨头宰相。

这种“诗史互证”的阅读方式，值得在教学中推广。教师可以引导学生像题12那样，从诗歌中提炼人物的精神特质，再回到史传中寻找事实依据，或者反过来，从史传中读到某个细节后，再到诗歌中体会诗人的心迹。这种阅读策略的培养，远比单纯背诵“于谦是明代民族英雄”这一结论更有价值。

3、融通“古”与“今”：让经典与当代对话

本板块的“大丈夫”标准并非仅供古人的道德教条。题12要求学生“谈谈你的理解”，暗示了这种标准的当代意义。在教学设计中，可以进一步延伸：当代青年如何理解“富贵不能淫”？在物质丰富的时代，“贫贱不能移”是否还有意义？“威武不能屈”在和平年代又意味着什么？这种古今对话，使古诗文阅读具备了关照现实、滋养生命的育人功能。

从测评技术上看，本板块虽然没有直接要求联系现实，但题12的开放性（“谈谈你的理解”）为优秀学生提供了表达当代思考的空间。评分标准中应允许学生结合自身体验进行合理阐发。

4、融通“学”与“评”：以评促学的反拨效应

本板块的命题设计对日常古诗文教学具有明确的反拨导向：

导向一：重视群文阅读。建议教学中从单篇精读走向“1+X”群文阅读，以一个人物或一个主题为核心，串联不同体式、不同时代的文本。

导向二：强化朗读体验。题7的朗读重音设计提醒我们：古诗文教学不能只有默写和翻译，应该让学生开口诵读，在声音中感受语言的韵律与情感的力量。

导向三：培养整合能力。题12要求综合三则材料进行论证，这种整合能力不是考前突击可以培养的，需要在日常教学中通过比较阅读、主题阅读、项目式学习等方式循序渐进地训练。

2026年曾都区这套试卷的古诗文阅读板块，在有限的文本容量中，实现了“诗—论—史”的有机融合，完成了从语言解码到文化理解的完整育人链条。它给我们的启示是：古诗文测评的核心不在于考了多少篇目、多少字词，而在于能否引导学生穿越语言的屏障，与古代先贤展开精神对话，并在这一过程中发展语言、思维、审美、文化等综合素养。当一名学生在试卷上写下“于谦完美诠释了孟子的‘大丈夫’标准”时，他不仅完成了一道试题，更完成了一次对中国士大夫精神的体认与致敬——这，正是语文考试“以文化人”的最高境界。

三、非连续性文本阅读（题号13—15）

1、命题结构：“总—分—证”递进，理解—仿用—应用贯通

本板块选用三则议论性材料，围绕“AI时代如何阅读”这一时代议题，构建了“核心观点—形象阐发—科学实证”的微型群文结构。材料一（郭英剑）提出“快变量与慢变量嵌合”的理论框架，是总论；材料二（陈磊）以“读书搭子”比喻和原则性论述强化AI的辅助定位，是分论与形象化表达；材料三（王翩然）引入脑科学实验证据，从反面警示过度依赖AI的认知风险，是实证补充。三则材料形成“立论—深化—警示”的逻辑链条，观点密集且互补。

题型设计呈现清晰的能力递进：题13（选择题）考查学生对三则材料核心观点的整体把握与辨析，属于理解与分析层级；题14（仿写题）要求基于材料二的关键比喻进行创造性仿写，考查语言运用与逻辑迁移能力；题15（简答/应用写作）要求提取材料观点，转化为“家庭阅读公约”的具体条款，属于综合与表达层级。从“理解观点→仿用句式→应用实践”，由读到写、由输入到输出，能力梯度分明。

题量少（3题）但覆盖面广，分值占比合理（7分），体现了非连续性文本测评“短小精悍、聚焦核心”的命题特点。

2、素养立意：培养信息时代的“理性阅读者”

本板块紧扣新课标核心素养，在语言、思维、文化三个维度上实现有机融合。

语言运用素养是显性主线。题14要求仿照“AI是我的读书搭子，但它只是拐杖，不能当腿”的句式，从“摆渡船、摘星梯、藏书阁”中选词完成仿写。学生需准确把握原句的比喻逻辑（喻体+转折+功能限制），并保持语意连贯、搭配恰当。这是对语言敏感性和创造性表达的双重训练。题15的公约条款写作，要求用不超过20字的简明语言提炼观点，是对高度概括与精准表达能力的考查。

思维发展与提升是隐性骨架。题13要求从四项理解中辨析“不准确的一项”，其中C项“优先使用AI解读替代原文阅读”与三则材料的核心观点（AI不能替代深度阅读）直接相悖，考查学生辨识错误论点、排除干扰信息的能力。题15则要求学生从多则材料中提取、整合信息，并迁移至“家长与学生双视角”的新情境中，完成观点转换与条款设计，体现了分析、综合、应用的高阶思维。

文化自信的培育并非标签式呈现，而是通过强调“深度阅读”“守住思维所有权”等主张，间接呼应中华文化中“读书百遍其义自见”“学而不思则罔”的阅读传统。在AI技术冲击下，引导学生珍视人类独有的深度思考能力，实则是文化自信的时代表达。

3、文本应用：真实情境驱动，打通阅读与生活

三则材料均选自学者或科普作者的短评，语言平实、观点鲜明，符合初中生认知水平。文本应用的最大亮点在于情境的真实性与任务的实践性。

题15以“《全民阅读促进条例》施行、家委会制定家庭阅读公约”为背景，要求学生分别从家长和学生角度各拟一条公约条款。这一设计将抽象的“AI阅读策略”问题转化为学生家庭生活中可操作的具体行为准则，使测评回归真实交际情境。学生需要综合材料观点：家长应“控制AI使用边界、鼓励自主深度阅读”（材料三“用进废退”），学生应“先独立思考、再用AI核对”（材料二“AI给答案，阅读给思维方式”）。这种“为用而读、读以致用”的任务设计，有效避免了阅读测评与生活实践的脱节。

此外，题14的仿写并非单纯的修辞训练，而是要求学生在理解“AI是辅助工具”这一核心论断的基础上，创造性地运用新喻体完成逻辑自洽的表达。喻体的选择（摆渡船/摘星梯/藏书阁）本身就蕴含着对AI功能的不同理解，体现了文本理解的深度与个性化。

4、板块总结：非连续性文本测评的“小而精”范式

本板块以三则短文、三道试题、7分体量，实现了“理解—鉴赏—应用”的完整能力闭环，为非连续性文本的微型测评提供了可复制的范式。

其核心特色可概括为：材料精选、观点密集——三则材料不足600字，却涵盖理论框架、形象比喻、科学证据三层信息，无一处冗余；题型多样、梯度分明——选择题测辨析，仿写题测创造，写作题测综合，覆盖不同认知水平；价值引领、落地有声——在考查语文能力的同时，引导学生反思AI时代的阅读本质，建立“技术为辅、思考为主”的健康习惯。

对教学的启示是：非连续性文本教学不应止步于信息提取，而应走向“观点整合—逻辑迁移—生活应用”的深度。教师可围绕社会热点议题选择多则短材料，设计“理解判断—语言仿创—情境写作”的阶梯任务，让学生在真实问题解决中提升语文综合素养。当学生在试卷上写下“先自主细读，再用AI核对”时，他完成的不仅是一道试题，更是一份面向未来的阅读宣言。

四、文学作品阅读（题号16—19）

1、命题结构：由表及里的四阶递进

本板块围绕王愿坚短篇小说《肩膀》，设置4道试题，分值12分，构建了“情节梳理→手法辨析→语言赏析→主题探究”的完整测评链条，呈现清晰的认知梯度。

第一阶：基础概括（题16）。要求按“开端—发展—高潮—结局”梳理情节，考查学生对小说叙事脉络的整体把握。分值3分，三个填空对应三个关键节点：发现担子、遇见朱总司令、重挑担子领悟责任。这一层级指向“理解”，确保大多数学生能够进入文本。

第二阶：手法辨析（题17）。聚焦环境描写，设置选择题，四个选项分别涉及开篇暮色、叠词运用、篝火象征及主题揭示方式。学生需辨别“直接揭示主题”与“间接烘托”的区别，考查对文学表现手法的精准理解。此层级指向“分析”。

第三阶：语言赏析（题18）。要求分析两处对话的“多重艺术效果”，提示学生从推动情节、塑造人物、揭示主题等维度作答。这是对小说“以对话见长”艺术特色的深度开掘，指向“评价与鉴赏”。

第四阶：主题探究（题19）。以标题“肩膀”为切入点，要求分析其象征意义。学生需从字面义（身体部位）延伸到象征义（革命责任、磨砺成长、代际传承），完成从具体到抽象的思维跃升，指向“综合与创造”。

四阶命题由浅入深、环环相扣，既符合文学阅读“整体感知—局部细读—深层开掘”的认知规律，也保证了不同能力水平的学生均有得分点，同时为优秀学生提供思维挑战。

2、素养立意：审美与文化在“红色叙事”中交融

本板块显著体现了《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”两大核心素养的深度融合。

审美鉴赏贯穿全程。题17要求辨析环境描写的艺术功能——开篇的苍凉暮色、茫茫草地是“以景写情”，烘托小秦的孤立无援；点点篝火是“以景象征”，寄寓革命希望。学生需要区分“烘托渲染”与“直接揭示”的不同审美效果。题18聚焦对话艺术，小说中朱总司令与小秦的对话简洁质朴却意蕴丰厚——“你有劲，知道吗？”“肩膀，就是在前进的路上磨出来的！”这些语言既是人物性格的写真（朱总司令的慈爱与坚定），也是革命精神的诗意表达。学生分析其“多重艺术效果”，实则是进行文学审美的专业训练。

文化传承润物无声。小说取材于长征历史，塑造了朱总司令的光辉形象，传递了“革命重担代代相传”的精神内核。但命题并未停留于“识记红色知识”，而是通过题19的“肩膀”象征分析，引导学生自主领悟：肩膀不仅是挑担子的肢体，更是承担使命的隐喻；“磨出来的肩膀”意味着革命意志在艰难考验中淬炼。这种“以文学方式传承文化”的设计，避免了空洞说教，使学生在语言品味中自然接受红色文化的熏陶。

思维发展有机嵌入。题16的情节概括训练信息的提取与整合能力；题17的选项辨析训练比较与判断能力；题18的多角度分析训练系统思维；题19的象征解读训练抽象思维与联想迁移能力。四题共同构建了思维发展的阶梯。

3、文本应用：精短篇幅中的“诗意与力度”

王愿坚的革命题材小说以“短小精悍、诗意浓郁”著称。《肩膀》全文不足1500字，却塑造了鲜明的人物形象，完成了完整的叙事弧线，并承载了厚重的精神主题。命题者对文本的运用可谓“物尽其用”。

情节的典型性。小说截取长征途中一个极短的片段——小战士掉队、摔倒、被朱总司令唤醒、重挑担子——却浓缩了“挫折—关怀—觉醒—成长”的完整精神历程。题16的三个填空恰好抓住了这一历程的关键节点，使学生在梳理中自然把握叙事逻辑。

对话的枢纽作用。文本中朱总司令与小秦的对话是推动情节、升华主题的核心引擎。命题者精准地选取了两处关键对话（题18）：第一处“这东西怎么办？”以反问促反省，是情节转折点；第二处“革命的将来属于你们”是主题直接呈现。这种“以点带面”的命题策略，使学生在有限的阅读时间内聚焦文本最有价值的语言单位。

标题的象征含量。“肩膀”一词在文中出现多次：小秦挑担子的肩膀、朱总司令扛扁担的肩膀、以及“肩膀是在前进的路上磨出来的”这一警句。标题既写实又写意，具有丰富的阐释空间。题19要求分析象征意义，正是对这一“文眼”的深度开掘。文本为学生的抽象思维提供了具体可感的意象载体。

值得称道的是，文本选材兼顾了“经典性”与“适读性”——王愿坚的作品是中学语文教材的常客，语言风格适合初中生；同时，长征主题与统编教材中《老山界》《红星照耀中国》等篇目形成呼应，有助于课内外勾连。

4、板块总结：红色经典阅读测评的“三度”追求

本板块12分的体量，展示了文学类文本尤其是红色经典阅读测评的进阶方向，可概括为“三度”追求。

一是梯度清晰，兼顾基础与高阶。从情节概括（题16）到象征解读（题19），四道试题覆盖了“理解—分析—评价—创造”的完整认知层级。难度系数预估在0.70—0.80之间，既保证了合格性考试的通过率，也为优秀学生提供了思维挑战空间。这种“低台阶、高落点”的设计，值得推广。

二是深度适宜，聚焦文本核心价值。命题没有纠缠于细枝末节（如某个词语的含义、某个人物的年龄），而是紧扣小说的“文眼”——对话的艺术功能、标题的象征意义。这种“抓大放小”的策略，引导学生关注文学作品的本质特征，而非碎片化知识。

三是温度自然，价值引领不贴标签。红色经典阅读测评容易陷入“政治口号化”的窠臼。本板块的成功之处在于：让学生在分析环境描写、品味人物对话、解读标题象征的过程中，自主感受革命者的精神力量。“肩膀”的象征意义不是教师灌输的，而是学生从“挑担子—磨肩膀—传重任”的文本细节中自己“读”出来的。这种“以文育人”的路径，应是红色经典教学的常态。

对教学的启示：红色经典阅读不能止步于“讲英雄故事”，而应引导学生关注文学手法（如环境烘托、对话推进、象征隐喻），在审美体验中完成文化传承。建议教学中采用“情节图→对话批注→标题释义”的阶梯任务，让学生在语言品味中走近历史、理解精神。当学生在试卷上写下“肩膀象征革命责任与代际传承”时，他完成的不仅是一道试题，更是一次与革命先辈的精神对话。

五、名著阅读（题号20—23）

1、命题结构：整本书阅读的“点面结合”与“理论迁移”

本板块围绕《儒林外史》两个选段，设置4道试题，分值8分，构建了“宏观识记—局部概括—人物分析—手法鉴赏”的完整测评链条。

题20（选择题） 覆盖全书主要人物形象（杜少卿、匡超人、沈琼枝、王冕），考查学生对整本书人物群像与“串珠式”结构的整体把握，属于“面”的考查。其中A项“杜少卿是全书核心人物”为错误，引导学生理解《儒林外史》无单一主角的叙事特点。

题21（拟写回目） 聚焦选段二，要求以章回体单句形式概括情节，考查信息提取与语言凝练能力，属于“点”的微观聚焦。

题22（简答题） 要求结合两段选文分析严贡生形象，引导学生发现“自夸”与“作恶”的言行矛盾，完成人物本质的立体揭露。

题23（任选分析） 提供讽刺笔法理论框架（细节白描、对比、夸张）及《朝花夕拾》示例，要求学生迁移至《儒林外史》选段分析，实现“理论工具—文本实例”的对接，属于高阶鉴赏。

四题由整本书到选段，由内容概括到手法分析，由独立判断到理论迁移，梯度清晰，符合名著阅读测评“整体感知—局部深究—审美评价”的认知规律。

2、素养立意：在讽刺艺术中涵育审美判断与批判思维

本板块显著体现了“审美鉴赏与创造”“思维发展与提升”两大核心素养。

审美鉴赏贯穿始终。题23直接指向讽刺手法的识别与效果分析，要求学生理解吴敬梓如何通过“客观白描”（如“拿拴门的闩，赶面的杖，打了一个臭死”）让暴行自现其丑，或通过“言行对比”（段一的自夸与段二的恶行）揭露伪善。学生在辨析中体味“不着一字，尽得讽刺”的美学智慧，这是文学审美能力的关键构成。

思维发展有机嵌入。题22需要学生从两段选文中提取证据，建立“观点—材料”的论证关系，训练分析综合能力。题23则要求将给定的讽刺概念（细节白描、对比、夸张）迁移到新文本中，体现了类比思维与概念运用能力。同时，题干设置“任选一段”的开放性，尊重学生的个性化解读。

文化传承与理解渗透其中。《儒林外史》作为中国古代讽刺小说的巅峰，其批判科举制度、揭露士人虚伪的精神，是中国文学批判现实主义传统的重要组成部分。学生在分析严贡生“从不晓得占人寸丝半粟”与强占小猪、讹诈利钱的反差中，自然理解吴敬梓“秉持公心，指擿时弊”的创作追求，感受古典讽刺文学的现实批判力量。

3、文本应用：以小见大，以言证行

两个选段的选择极具匠心。选段一仅一句话，是严贡生的“自我标榜”：“从不晓得占人寸丝半粟的便宜”。选段二详细叙述了两桩状告：强占走失的小猪并打折邻居大腿、虚捏借约讹诈利钱并强扣驴米。两段形成强烈的“言—行”对照，为人物分析提供了完美的文本证据链。

题22正是引导学生捕捉这一对照关系，完成从“说的”到“做的”的真相揭示。这种“以子之矛攻子之盾”的文本设计，使讽刺力量自然呈现。题21拟写回目，要求学生用古典白话小说的语言风格概括事件，如“严贡生赖猪伤人惹官司”，既是对内容的理解，也是对章回体语感的训练。

题23引入《朝花夕拾》中的两段文字作为讽刺笔法的示例，降低了理论概念的陌生感。阿祥婶母“你看，不是跌了么”的细节白描，与严贡生打人后的逃逸形成跨文本呼应，帮助学生快速理解“客观叙述即批判”的讽刺机理。这种“以熟引生”的文本组配，体现了命题者的巧思。

4、板块总结：名著测评的“素养化”转向

本板块8分的体量，展示了名著阅读测评从“情节记忆”向“审美鉴赏、思维分析”转型的典型范式。

第一，不考琐碎细节，聚焦核心能力。没有考查“严贡生原名叫什么”“王小二告状的具体银子数”等机械记忆，而是聚焦人物形象的整体把握、讽刺手法的识别与分析。

第二，提供理论支架，降低鉴赏门槛。题23给出讽刺笔法的名称与阐释，并辅以《朝花夕拾》示例，使陌生概念变得可操作。这种“搭脚手架”的策略，适合初中生的认知水平。

第三，勾连整本书与选段，防碎片化阅读。题20考查全书人物群像，提醒学生名著阅读不能只读片段，要有整体视野。同时选段的分析又能回扣全书主题（科举制度下人性的扭曲），形成良性循环。

对教学的启示：名著阅读应引导学生关注“怎么写”而非仅“写了什么”。建议教学中设置“言行对照表”让学生自主发现人物矛盾，并提供讽刺手法术语库，组织“我为名著画讽刺图谱”等活动，在实践体验中提升文学鉴赏素养。当学生在试卷上分析严贡生“自诩率真实则贪婪”的对比讽刺时，他已从“读故事”走向“读文学”。---

六、微写作（题号24）

1、命题结构：真实情境下的应用文专项测评

本板块为单题微写作，分值5分，聚焦“招领启事”这一校园常用应用文体。命题以运动会后勤志愿者捡到钱包为真实情境，提供了详细的失物特征（颜色、款式、刺绣、内物）和领取要求（当天下午3点、主席台旁）。这种“任务驱动型”写作，要求学生在有限字数内完成格式规范、内容完整、表达得体的写作任务，体现了“学以致用”的命题导向。题目难度适中，区分点在于：是否隐去具体金额、是否包含完整的时间地点要素、语言是否简练。

2、素养立意：在真实任务中培养语言运用能力

本题直接对应《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“语言建构与运用”素养，要求学生在具体交际情境中，根据对象和目的，选择恰当的文体与表达方式。招领启事的写作训练了学生信息筛选能力（哪些可写、哪些需隐去）、格式规范意识（标题、署名、日期）、语言简洁能力（80字限制）。同时，隐去具体金额、要求“核对信息领取”体现了保护失主隐私、防止冒领的公共意识，融入了“责任担当”的育人价值。

3、文本应用：校园生活场景的实用写作

文本情境取自校园运动会，是学生真实经历过的场景。捡到钱包、写招领启事、广播寻找失主，是学生可能实际遇到的任务。这种“真实任务”降低了写作的陌生感，激发了表达动机。题目提供的细节（校徽刺绣、半张加油券）既增加了真实感，又为筛选“可写项”提供了训练机会。学生需要判断“半张加油券”可否写入——虽然独特但不影响冒领，可以写；而具体现金数额则不宜写。这种判断本身就是语文能力的体现。

4、板块总结：微写作测评的“小而精”范式

本板块以一道5分微写作，覆盖了应用文写作的核心要素：格式、内容、语言。其命题特色可概括为：情境真实（运动会）、任务明确（写招领启事）、限制合理（80字、隐去关键信息）、评分可操作（格式、内容、语言三维度）。对教学的启示：日常应加强应用文专项训练，引导学生关注“写作目的—读者对象—文体规范”的匹配关系。建议设计“校园失物招领”“班级通知”“活动海报”等真实任务，在动笔中提升实用写作能力。当学生能自觉隐去具体金额以防范冒领时，他写作的已不仅是格式正确的启事，更是对社会规则的深刻理解。

七、作文部分（题号25）

（一）命题结构：双轨并行，文体分明，价值开放

本板块为写作题，分值50分，占全卷总分的近三分之一，是语文学业水平测试的“压舱石”。命题采用“二选一”形式，同时提供记叙文与议论文两种写作任务，既尊重学生的表达个性与文体偏好，又覆盖了初中阶段写作教学的两种核心文体。两个任务虽主题不同，但内在逻辑高度统一——都指向“成长价值观”的辨析与书写。

任务一：《我的青春奔跑日志》——隐喻叙事中的成长书写

任务一属于命题记叙文，题目由“导语+命题”构成。导语以“青春是一场没有终点的奔跑”这一经典隐喻开篇，用三个“每一次”具象化奔跑的内涵（跑道上的坚持、备考时的攻克、尝试新事物时的突破），最后点出核心价值：“那些看起来没有拿到‘名次’的努力，最终都会变成我们人生的底气。”命题《我的青春奔跑日志》则锁定写作对象（“我”）、主题（青春奔跑）、文体暗示（日志形式，可片段化、时间线式）。

命题结构的三层匠心：

1. 隐喻的开放性：“奔跑”既可实指体育训练，也可虚指任何需要坚持的成长事件。这种开放性让不同生活经验的学生都能找到切入点。

2. 日志的叙事弹性：不同于“一件难忘的事”等传统命题，“日志”允许采用多片段、跳跃式结构，降低了对完整故事性的依赖，更适合初中生驾驭。

3. 价值的正向引导：导语明确肯定了“没有名次的努力”的意义，既预防了学生陷入“只有成功才值得写”的误区，又传递了“过程比结果重要”的成长型思维。

任务二：议论文写作——社会现象中的价值思辨

任务二属于材料议论文。题干先呈现一组社会现象（选书看是否考试书目、报班问能否加分、实践问对升学有无帮助），继而引出两种对立观点：一是“没有实际收益的努力就是浪费时间”，二是“无功利目的的尝试才是珍贵养分”。要求学生“根据理解和思考自拟题目”写作。

命题结构的三层设计：

1. 现象的真实性：所列举的现象（功利化选书、唯加分论、升学导向实践）是当前教育生态中普遍存在甚至愈演愈烈的问题，学生有切身体验，有话可说。

2. 观点的对立性：两种观点尖锐对立，为学生提供了明确的思辨起点。学生可以选择支持一方，也可以辩证综合，但都需要进行充分的说理论证。

3. 价值的中立性与倾向性的平衡：题干在表述两种观点时，对后者的描述用了“最珍贵的养分”这一更具分量的措辞，暗示了命题者的价值倾向。但学生仍可以有分寸地表达不同见解，只要言之成理。

双任务的内在关联：同一母题下的文体分化

两个任务表面上主题不同（一个聚焦“青春奔跑”，一个聚焦“功利与纯粹”），但深层共享同一母题——如何理解成长的价值。任务一通过个体叙事回答“那些没拿到名次的努力意义何在”，任务二通过公共说理回答“功利性努力与纯粹成长的关系”。这种“一叙一议、一体两面”的设计，使整套试卷的写作板块形成了价值观上的呼应：成长不能只用“名次”“收益”来衡量，那些看似“无用”的坚持、那些不带功利目的的尝试，恰恰是青春最珍贵的底色。

（二）素养立意：在写作中培育语言、思维、审美与人格

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将“语言运用”“思维能力”“审美创造”“文化自信”作为语文核心素养。本板块两道作文题，虽文体不同，但在素养培育上殊途同归。

1、语言运用素养——写作的根本依托

无论记叙还是议论，写作首先是对语言综合运用能力的考查。

任务一要求学生运用记叙、描写、抒情等多种表达方式。优秀的记叙文需要：用细节描写还原场景（如“喉咙里的铁锈味”“汗水滴进眼睛”），用心理描写展现挣扎，用环境描写烘托氛围，用议论抒情点明感悟。这些都需要精准的词语选择、恰当的句式变化、连贯的段落衔接。任务二则侧重论述语言的逻辑性与说服力：概念界定（什么是“有用”、什么是“纯粹”）、论点推进、论据阐释、过渡衔接、结论升华，每一环节都检验着学生的语言组织与表达能力。

两个任务共同强调“得体”与“有效”——根据文体目标选择最恰当的语言形式，这正是语言运用素养的核心。

2、思维发展与提升——从体验到思辨的进阶

任务一虽然重在叙事，但并非简单“讲故事”。学生需要：

选材思维：从众多经历中筛选出最能体现“未拿名次的努力”的事件，这需要比较与判断。

结构思维：如何安排详略？如何设置高潮？如何让结尾的感悟不突兀？这涉及逻辑组织。

意义提炼：从个体经历中抽象出普遍价值（“人生的底气”），这是从具体到一般的归纳思维。

任务二则将思维训练推向更高层次：

辩证思维：如何看待“功利”与“纯粹”？二者是对立还是可以共存？学生需要避免非黑即白，学会在矛盾中寻找平衡。

批判性思维：质疑“唯有用论”背后的逻辑（如“短视”“工具理性膨胀”），并构建自己的论证体系。

迁移思维：将题目中的现象（选书、报班、实践）与更广泛的社会文化现象（如“内卷”“教育焦虑”）建立联系，使论述具有深度。

两道题共同构成了“体验→反思→表达→论证”的完整思维链条，体现了写作作为思维训练载体的本质功能。

3、审美创造素养——记叙文的核心追求

任务一直接关涉审美创造。优秀的青春叙事不仅仅是事件的复述，更是对生命体验的审美化表达。学生需要：

发现生活中的诗意：将枯燥的跑步训练、深夜的刷题场景转化为具有画面感和情感张力的文字。

运用修辞与意象：如将“奔跑”作为核心意象贯穿全文，用“日志”赋予结构以韵律感。

营造情感节奏：起承转合中的情感起伏，让读者产生共鸣。

任务二同样有审美维度：好的议论文不是干瘪的论点罗列，而是有气势、有文采、有感染力的说理。恰当的比喻（如“在功利的世界里为‘无用’留一方天地”）、有力的排比、克制的反问，都能增强文章的美学效果。

4、文化自信与价值引导——写作的灵魂

两道作文题都承载着鲜明的价值导向。任务一引导学生在“没有名次的努力”中发现意义，这既是对当代“唯结果论”社会心态的矫正，也是对中华文化中“功不唐捐”“厚积薄发”等传统智慧的呼应。任务二直接讨论“功利”与“纯粹”的关系，其核心关涉“成人”与“成才”之辨，与儒家“君子不器”、道家“无用之用”等思想一脉相承。学生在写作中若能有意识地联系这些文化资源，不仅能提升论证深度，更能在文化传承中建立自信。

（三）文本应用：任务情境的真实性与时代性

作文题的“文本应用”指命题者如何通过题干材料（导语、现象描述）构建写作情境，激发学生的表达动机与思考深度。

1、任务一：从个体经验到普遍共鸣

任务一的导语以“有人说青春是一场没有终点的奔跑”开篇，这既是一个文学性判断，也是一个情感触发点。每个初中生都正在经历或即将经历“青春”，而“奔跑”是他们最熟悉的动作——无论是体育课上的冲刺，还是备考季的熬夜。导语进一步用三个“每一次”将“奔跑”具象化，帮助学生快速定位自己的经历。最后一句“那些看起来没有拿到‘名次’的努力，最终都会变成我们人生的底气”，既是价值引导，也是写作提示：你不需要写一个成功的、获奖的故事，那些“失败”的、“无果”的努力同样值得书写。

这种情境构建的妙处在于：它既提供了足够的支架（三个方向），又保留了开放空间；既降低了写作门槛（人人有话说），又为高水平写作者提供了发挥余地（可以写更独特的“奔跑”）。同时，“日志”这一形式的提示，鼓励学生打破线性叙事的束缚，尝试片段化、跳跃式的结构，这本身就具有创新性。

2、任务二：从社会现象到价值反思

任务二的情境构建更具挑战性：它要求学生跳出个人小天地，审视社会大环境。题干列举的三个现象——选书看是否考试书目、报班问能否加分、实践问对升学有无帮助——精准地击中了当前教育功利化的痛点。这些现象不是虚构的，而是许多学生每天正在经历的。因此，任务二具有强烈的“介入性”：它要求学生不只是“旁观者”，而是“思考者”和“批判者”。

两种对立观点的呈现，则为学生提供了思考的坐标系。学生可以同意前者（尽管较难），也可以同意后者，还可以在两者之间寻找“第三条道路”。这种设计鼓励学生不盲从、不偏激，而是进行审慎的价值判断。同时，“自拟题目”的空间让学生能够根据自己最擅长的角度（如“无用之用方为大用”“功利与纯粹可以兼得”“给‘有用’松绑”等）进行个性化表达。

3、双任务的互补：个体叙事与公共说理的双重训练

两个任务分别对应“向内书写”和“向外言说”。任务一引导学生挖掘内心体验，用故事传递情感与思想；任务二引导学生关注社会议题，用理性回应时代问题。一个完整的人既需要敏锐的内心感受，也需要清醒的公共关怀。两道题的并存，实际上是在提示语文教育的目标：培养既有人文温度又有理性深度的新一代。

（四）板块总结：写作测评的“价值转向”与“素养导向”

本板块以50分的大分值，占据了整套试卷的“半壁江山”，其命题质量直接决定了整卷的测评效度。综合来看，本板块呈现以下三大特征：

1、从“技能本位”走向“素养本位”

过去的中考作文往往侧重考查“写作技巧”——是否结构完整、语言优美、卷面整洁。本板块在此基础上，更加强调“思想深度”与“价值立场”。任务一要求学生在叙事中完成“从个体经历到普遍意义”的升华，任务二要求学生进行有层次、有论据的价值辨析。这种转向呼应了新课标“以文化人”的理念：写作不仅是表达工具，更是塑造人格、发展思维、传承文化的途径。

2、从“封闭命题”走向“开放引导”

两个任务都采用了“导语/材料+命题/要求”的形式，而非简单的“请以××为题写一篇作文”。导语和材料不仅提供了写作方向，更重要的是激活了学生的生活经验与思考兴趣。同时，“二选一”的设计给予了学生选择权——擅长叙事者选任务一，擅长说理者选任务二，这体现了对学生主体性的尊重。

3、从“应试写作”走向“真实写作”

两个任务的情境都来源于真实生活：青春奔跑、备考刷题、选书报班、社会实践……这些都是初中生正在经历或高度关注的话题。这种“去陌生化”的设计，降低了写作的“任务感”，增强了表达的“真诚感”。学生不需要编造故事或套用范文，只需要诚实地书写自己的体验与思考——这正是“真实写作”的核心要义。

4、对教学的反拨效应

本板块对初中写作教学具有明确的导向意义：

（1）重视思维训练：写作课不能只教“开头结尾技巧”，更要教如何审题、如何立意、如何论证。应增加思辨性写作练习，如辩论稿、时事评论等。

（2）倡导真实表达：鼓励学生写自己的生活、说自己的话，反对套作和空洞抒情。建立“写作成长档案”，记录真实的写作历程。

（3）强化文体意识：记叙文和议论文是初中生必须掌握的两种基本文体，应分别进行专项训练，让学生清晰把握不同文体的语言特征与结构规范。

（4）融入价值引导：写作命题应自觉承载立德树人的使命，让学生在写作中思考“何为有价值的人生”，实现“以写育人”。

2026年曾都区这套试卷的写作板块，以两个精心设计的任务，完成了对初中生写作素养的全面考查。它不仅是一道试题，更是一份关于成长的邀请——邀请学生在书写中回望自己的奔跑足迹，在思辨中厘清功利与纯粹的关系。当学生在考场上写下“那些没有名次的努力，终将变成人生的底气”或“‘无用’之用方为大用”时，他们完成的不仅是一篇作文，更是一次对青春意义的确认，这，正是语文考试“以文化人”的最高境界。

总体评价

根据对各板块题目难度系数的综合分析及试卷的整体设计，本套语文试卷的综合难度系数约为0.68（属于中等偏上难度）。这一难度定位科学合理：既保证了绝大多数学生能够完成基础性题目，达到学业合格标准，又通过高认知层级题目为高水平学生提供了充分的区分空间。整卷结构科学、导向清晰、素养立意突出，是一份充分体现新课标理念的优质学业质量监测范本。

1、难度梯度分明，能力考查呈“金字塔”结构

试卷构建了由基础识记到综合创造的三级能力阶梯，各层级占比合理，全面覆盖《义务教育语文课程标准（2022年版）》所要求的核心素养。

基础层（难度0.75-0.85）：占比约30%。主要包括积累与运用中的字音（题1，0.85）、词语辨析（题2，0.80）、古诗文默写中的直接识记部分（题4，部分0.80），以及文言文中的实词解释（题8，0.80）、断句（题9，0.75）、翻译（题10，0.70偏低，但属基础）、名著阅读选择题（题20，0.80）等。这些题目确保学生掌握必备的语文基础知识和基本技能，是学业达标的“压舱石”。

能力层（难度0.65-0.75）：构成试卷的主体，占比约55%。该层次题目广泛分布于古诗文阅读（题5、6、11）、非连续性文本（题13、14）、文学类文本（题16-19）、名著阅读（题21、22、23）及微写作（题24）中。重点考查信息筛选与整合、情节概括、人物分析、应用文格式与语言得体、讽刺手法赏析等能力，是区分学生语文能力中坚水平的关键区间。

思辨创造层（难度0.55-0.65）：集中于试卷的“高点”，占比约15%。包括古诗文阅读中的朗读重音设计（题7，0.65）与综合探究（题12，0.65）、非连续性文本中的仿写与应用写作（题14、15均为0.70-0.65）、文学作品阅读中的对话作用分析（题18，0.70）及标题象征意义探究（题19，0.75？实际0.75，略高，但可视为理解类），以及大作文（题25，任务一、二难度均为0.70，但因分值50分，对综合能力要求极高，实际上作文的区分度远高于其难度系数所示）。这些题目要求学生在深度理解基础上进行评价、创造与个性化表达，是甄别思维深度与语言运用才华的核心区域。

2、高分值题目与关键题型有效锚定区分度

决定试卷区分度的核心，正是那些分值权重高且聚焦高阶思维的任务。

大作文（50分，难度0.70） 作为压轴题，提供了“记叙文”与“议论文”双项选择。任务一《我的青春奔跑日志》要求学生在“青春奔跑”的隐喻框架下，完成从个体经历到成长意义的叙事升华；任务二则要求就“功利性努力”与“纯粹成长”的关系展开价值思辨。无论选择哪一项，都对审题立意、素材组织、结构布局与语言表达提出了全方位的高阶挑战。优秀的作文能够将个人体验与社会思考深度融合，展现独特的生命感悟与语言才华。

古诗文阅读的“多文本关联题”（题12，0.65） 要求综合《咏煤炭》《孟子》与《明史》三则材料，论证于谦是否符合孟子“大丈夫”标准。这需要学生跨越不同体式的文本进行信息提取、逻辑整合与观点阐述，思维含量极高。

名著阅读的讽刺手法分析题（题23，0.70） 提供了“细节白描”“对比”“夸张”三种理论工具，要求学生迁移运用到《儒林外史》选段中。这种“理论+实例”的考查方式，既检验了学生对讽刺艺术的理解深度，又考查了其概念迁移与文本细读的能力。

微写作（题24，难度0.75） 虽难度适中，但招领启事的格式规范、隐私保护意识（隐去具体金额）与语言简洁性，同样能够有效区分学生在应用文写作中的严谨程度。

3、“情境化”与“任务化”设计有效导向真实素养

全卷以“学校春季田径运动会”为主线情境贯穿“积累与运用”板块，同时在其他板块分别设置了群文阅读（诗—论—史互证）、非连续性文本（AI时代阅读）、红色经典小说（长征题材）等多元情境，形成了内在的素养导向连贯性。

情境真实，降低认知负荷：从运动会播音稿的字词运用，到为失物写招领启事，再到“家庭阅读公约”的拟写，试卷将语文知识融入学生熟悉或可感知的生活场景中。这种“去陌生化”设计使难度更精准地指向语文能力本身，而非背景信息的获取。

任务驱动，指向真实运用：无论是为古诗配朗读重音、为章回体拟写回目，还是为鲁迅的讽刺笔法寻找例证，试卷创设了一系列贴近真实语言实践的任务。这种设计将静态的知识记忆激活为动态的能力表现，考查学生在复杂、具体的条件下解决问题的能力，使测评更贴近核心素养的养成逻辑。

价值引领，润物无声：试卷选材兼顾革命文化（于谦、长征）、传统文化（孟子、对联、古诗文）与时代议题（AI阅读、功利化学习），在考查语文能力的同时，自然融入“大丈夫精神”“红色基因”“理性阅读”“成长型思维”等价值元素，实现了“以文化人”的育人目标。

综上所述，本套试卷是一份充分体现新课程评价理念的优质学业质量监测工具。0.68的综合难度系数意味着它能够稳定地区分不同学业水平的学生：为中等及中等偏下学生提供了清晰的能力达标路径，同时为优秀学生搭建了展示思维深度与语言才华的舞台。试卷通过合理的难度梯度确保了检测的广度与信度，通过聚焦高阶思维的综合性题目确保了检测的深度与区分度，更通过“情境化”“任务化”的巧妙设计，将测评导向真实的语言运用与素养生成。其对“深度阅读”（群文互证、讽刺赏析）与“真实写作”（成长叙事、价值思辨）的强调，对日常语文教学具有鲜明的积极导向作用，是一份值得推广的学业水平测试范本。